作者简介：王志军，博士，江南大学田家炳教育科学学院，江苏 无锡 214122；陈丽，教授，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心，北京 100875

　　内容提要：MOOCs的发展经历了从2012年的狂热支持，到2013年的反对声日益高涨的急速转变之后，如何有效设计高质量的MOOCs成为研究者和实践者日益关注的重要问题。教学目标与教学交互是网络课程设计的两大关键。基于布鲁姆认知目标分类以及穆尔的教学交互分析框架对现有三种MOOCs实践形式进行分析发现：以内容传递为主的MOOCs(xMOOCs)把认知行为主义作为理论基础，强调知识的传递，注重学生与内容的交互，处于认知目标分类底层；以任务完成为主的MOOCs(sMOOCs)混合了认知主义和建构主义学习理论，强调做中学，重视学生之间以及师生之间的交互，处于认知目标分类的中间层；以网络建立为主的MOOCs(cMOOCs)基于联通主义学习理论，强调学生和内容的交互是学习发生的基础，学生和学生的交互是学习发生的关键，学生与教师的交互是学习发生的保障，处于认知目标分类的最上层。三类MOOCs各有其优势和不足，在MOOCs设计和开发的过程中需要打破这些MOOCs分类之间的界限，根据教学目标，选择最佳的教学内容、教学方法，保持目标、内容、方法的一致和最佳匹配。我国在设计和开发MOOCs的过程中，还需要思考如何利用精品课程建设的已有成果，如何开放学习过程，并且在此过程中形成自身特色，吸引学习者的可持续、大规模参与。

　　关 键 词：MOOCs 实践形式 认知目标分类 教学交互 有效设计

　　MOOCs的发展经历了从2012年的狂热支持，到2013年的反对声日益高涨的急速转变。对MOOCs的反对，促进了MOOCs发展中泡沫的挤压，也导致大家开始关注如何有效设计和运行高质量的MOOCs问题。根据丽萨·默·莱恩的分类，现有的MOOCs包含三种实践形式：以内容传递为主的MOOCs(又称xMOOCs)、以任务完成为主的MOOCs(又称为sMOOCs)和以网络建立为主的MOOCs(又称为cMOOCs)。(Quinn，2012；Lane et al.，2012；Miyazoe et al.，2013)这三种实践形式对MOOCs的设计和发展有什么启示？在实践中，究竟该如何根据教学目标和教学方式来设计和开发MOOCs？本研究借鉴布鲁姆的认知目标分类和穆尔的教学交互分析框架，在剖析现有三类MOOCs的基础上来回答这些问题。

　　二、布鲁姆认知目标分类与穆尔的教学交互分析框架

　　1.布鲁姆认知目标分类及其发展

　　布鲁姆认为，认知包括知识和智慧技能的发展，认知目标分为知道、领会、运用、分析、综合和评价6类。20世纪九十年代中期，布鲁姆的学生Lorin Anderson等对其进行了修改：(1)将6个类别由名词改成了动词，(2)改变了6个分类的顺序，(Anderson et al.，2000；Pohl，2000)最后确定的分类方式如图1所示，从下到上是一个从低阶思维能力向高阶思维能力转变的连续体。(Churches，2012)

　　图1 认知目标与过程分类

　　其中记住(Remembering)指从记忆中提取、回忆和识别知识。当记忆被用于生产概念、事实列表或者背诵或检索材料时就代表知识被记住了。理解(Understanding)指理解意义、转化、改写和解释说明问题，能用自己的语言陈述问题代表知识被理解了。应用(Applying)指将概念运用到一个新的情境中或自发地使用一个抽象物，能将所学的东西运用到工作场景中代表知识被应用了。分析(Analyzing)是指为了让组织结构能被理解，将组成部分中的材料和概念进行区分，能够区分事实和推论代表已经具备了分析思维能力。评价(Evaluating)指根据一定的标准和指标通过检查或批评而做出判断。创造(Creating)指通过将部分组合形成整体创造一个新的意义或结构以及通过生成、计划或生产将要素重新组合成一个新的模式或结构。

　　2.穆尔的交互分析框架

　　Moore最早提出远程在线学习中的三种交互类型：教师与学生的交互，学生与学生的交互以及学生与学习内容的交互。(Moore，1989)该分类奠定了分析远程教育教学交互的基础。

　　学生与学习内容(学习资源)的交互。学生与学习内容的交互是最基本的交互形式，也是教育特征的体现。因为通过与内容的交互，学生的理解、观点和认知结构发生改变，没有它就不能称之为教育。(Moore，1989)学生与学习内容的交互包括阅读文字性材料、使用学习指导、观看视频、使用多媒体交互资源、使用模拟、使用认知支持软件等(如思维导图软件、统计建模软件等)，还包括信息检索、完成学习任务、参与项目等。(Moore，1993)

　　学生与教师的交互。在学生与教师的交互中，教师(指导者)激发(至少保持)学生对学习内容的兴趣，激励学生开展学习并在学习中自定步骤、自我激励。(Moore，1993)远程教育研究者普遍认为学生与指导者间的交互能提供直接的动机和情感支持，其效果有时体现为态度的改变，而不是学习成绩的提高。(Anderson，2003；Moore et al.，2004)

　　学生与学生的交互。学生与学生的交互发生在单个学生之间或小组活动之中。学生与学生的交互有同步和异步两种形式。同步交互包括视频会议、即时聊天；异步交互包括论坛或电子邮件等。根据社会学习和情境认知理论，(Salomon，2000)学生之间的交互对认知目标的达成和学习动机的激发有着重要作用，它也是构建网络教育中建构主义学习环境的一个核心理念。

　　随着学习中社会性交互技术的不断引入，研究者通常将上述三类教学交互分类中的学生与学生的交互以及学生与教师的交互统称为社会交互。

　　在网络课程设计中，教学目标与教学交互设计是最重要的要素。(Woo et al.，2007)MOOCs的设计应该关注教学目标、教学内容与教学方式之间的匹配，根据目标选择最合适的教学法来增强学习的效果。当前已有的MOOCs实践与教学目标存在怎样的对应关系？它们的交互具有哪些特征？笔者结合布鲁姆的认知目标分类以及穆尔的远程教育三类教学交互框架，对现有的MOOCs类型的特点及其所隐含的学习理论基础进行分析，在分析的过程中探索不同类型的MOOCs所体现的教学目标和交互特点，为MOOCs的设计提供参考。

　　三、三种类型的MOOCs及其理论基础

　　笔者从课程开展形式、内容特点、学习步调、学习支持、社会交互、评价和技术手段7个维度对MOOCs三类实践形式：以内容传递为主的MOOCs(xMOOCs)、以任务完成为主的MOOCs(sMOOCs)和以网络建立为主的MOOCs(cMOOCs)进行分析，挖掘其背后的理论基础，并在此基础上探索这些实践形式与布鲁姆认知目标之间的关系以及其交互特点。

　　1.以内容传递为主的MOOCs(xMOOCs)

　　(1)特点

　　以内容传递为主的MOOCs是目前最受关注的斯坦福模式的xMOOCs。其最知名的平台主要有三个：Cousera、Udacity和edX，这些平台上的课程特点如表1所示。