原标题：美国成人教育工作者专业化的历史演进及其启示

　　作者简介：朱文富(1965- )，男，河北卢龙人，河北大学教育学院教授，博士研究生导师，主要研究方向：外国教育史；姜雪，河北大学教育学院(河北 保定 071002)，华北电力大学外国语学院(北京 102206)。

　　内容提要：美国成人教育专业化程度很高，致力于发展成人教育工作者专业化也有较长历史。从理论研究、专业人才培养、专业组织和保障制度等四个方面阐释了美国成人教育工作者专业化的历史演进，并结合实际提出对我国成人教育工作者专业化发展的启示。

　　关 键 词：美国 成人教育工作者 专业化 历史演进

　　标题注释：国家社科基金教育学国家一般课题“外国短期高等教育史研究”(BOA130114)。

　　一、引言

　　成人教育工作者专业化是伴随着系统专业的成人教育活动形成的，在成人教育获得专业化发展后产生，是一个持续不断的动态发展过程。换言之，在成人教育取得专业化发展后，成人教育工作者为适应工作需求，应接受职前培养及持续的继续教育以提供有价值、专业化的服务，这是源于职业内部发展需要的原发性问题。美国是世界上屈指可数的成人教育发展较为发达的国家之一，1926年，美国成人教育协会成立，成人教育开始被视为专业领域，迈出专业化发展的关键一步，与此同时，美国成人教育工作者专业化问题也开始被关注。由于美国成人教育工作者分布在诸如社区教育、劳工教育、专业人员继续教育、妇女教育、教育咨询等众多有特色的领域中，因此，对成人教育工作者的分类也比较细致，体现出较高的专业化水平。美国成人教育学者侯勒(Houle)把成人教育工作者归结为成人学习指导者、成人教育项目的设计者、成人教育管理者以及成人教育科研人员和协会领导人等四类[1]。事实上，作为一种专业，它必须具备四种核心特质，即专业知识、专业人才培育、专业组织和法律规范。鉴于此，本文从专业具备的核心特质阐释美国成人教育工作者专业化的四个要素，即从理论研究、专业人才培养、专业组织和保障制度四个方面探讨美国成人教育工作者专业化的历史演进，并结合我国实际，提出对我国成人教育工作者专业化发展的启示。

　　二、美国成人教育工作者专业化的历史演进

　　(一)理论研究

　　理论是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系[2]，是学术研究领域特定的陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。因此，成人教育理论是为了解释和预测成人教育实践过程中出现的问题而建立的独有的逻辑体系，对成人教育工作者的教育实践具有指导和促进作用。

　　美国是世界上最早提及成人教育工作者专业训练的国家。1926年，美国成人教育协会成立。为解决第一次世界大战产生的移民问题，美国政府通过协会的力量倡导美国化运动，首次提出为从事成人教育工作培养师资及行政人员，此举为后来美国成人教育工作者专业化理论研究奠定了基础。19世纪末至20世纪20年代，美国进入“进步主义”时期，涌现出众多著名学者。1916年，杜威(Dewey)在其著作《民主主义与教育》中提出“教育即生长”的理论观点，认为无论儿童还是成年人，他们都在不断生长，对经验的获取是终身无止境的，成年人应在他们早期教育中播下未来继续学习的种子。“教育即生长”为美国成人教育工作者接受继续教育和职后培训提供了理论依据，成为美国成人教育工作者专业化发展理论研究的开端。1926年，林德曼(Lindeman)出版《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)一书，他提出，成人教育工作者不必关注课程发展问题，受到重视的应该是方法而非内容，以教师和学习者的经验作为教材，而不限定于固定的课程[3]。事实上，林德曼关于成人教育工作者的论述，为后来美国各高校培养从事成人教育师资和管理者的教学改革和课程设置指明了方向。1928年，美国心理学家桑代克(Thorndike)出版《成人的学习》(Adult Learning)一书，该书开辟了研究成人学习的新视角，并改变了当时美国社会流行的成人不能学习的主张，成为美国成人教育工作者继续学习以获得专业发展的理论支撑。1930年，布莱森(Lyman Bryson)出版成人教育领域的第一部教科书——《成人教育》(Adult Education)，阐释了成人教育的内涵，旨在帮助成人教育工作者正确审视自己的工作经验，形成自己的理论和方法，这有利于成人教育工作者正视自身优势，追求专业化发展。上述理论研究是美国成人教育工作者专业化发展萌芽阶段的成果，大部分还只是偶有提及，并没有专门论述。

　　20世纪七八十年代至今，美国成人教育理论研究进入系统化阶段，有关成人教育工作者专业化的理论在众多著作中大量出现。1980年，诺尔斯(Knowles)出版《现代成人教育实践》，对成人教育工作者进行界定，系统阐释了成人教育工作者的职责和使命，这意味着成人教育工作者以专业群体身份进入学术研究领域，开启了理论研究的新天地。20世纪90年代，麦基罗出版《成人学习的转化维度》(Transformative Dimensions of Adult Learning)一书，构建了转化学习的理论框架，将原本聚焦于传统学校学习的目光转向更为宽广的社会和生活空间，这改变了成人教育工作者的认知方式，对他们起到塑造作用，也更加夯实了成人教育工作者进行继续教育进而实现质变发展的理论基础[4]。此外，诺克斯(Knox)的《加强成人继续教育》(Strengthening Adult Education and Continuing Education)、塞维洛(Cervero)教授《有效的专业人员继续教育》(Effective Continuing Education for Professionals)等著作的问世，进一步丰富了成人教育工作者进行继续教育、实现更为专业发展的理论。至此，美国成人教育理论研究收获颇丰，在成人教育工作者专业化发展领域颇有建树，很多富有新意的思考，值得世界各国借鉴和学习。

　　(二)专业人才培养

　　为适应成人教育快速发展的需要，培养更多具有人文素养、专业知能的专门人才，美国高度重视培养专业化的成人教育工作者队伍。早在1917年，哥伦比亚大学就设置“移民的教育问题”课程，旨在培养成人教师和相关行政人员，协助政府解决移民的融入问题。同年，美国通过《史密斯法案》后，许多大学争相开设包括家政、劳工等在内的职业课程，帮助那些在夜间授课的成人教师及行政人员获得工作所需的知识和能力。值得一提的是，1922年哥伦比亚大学率先以“成人教育”命名课程，其目的是以更为专业系统的教育培养从事成人教育的专门人才。此后，很多大学纷纷效仿，大学有关成人教育的课程蓬勃发展起来。1966年，美国出台《成人教育法》，规定联邦拨款中必须要有相应的数额用于培训已从事或即将从事成人教育工作的人，使其成为能推行本法规定的计划的专业人员；各州至少要设一所高等学校，负责本州成人教育师资培训[5]。这是美国成人教育专业化发展历程中首次以法律形式为成人教育工作者的专业化发展提供保障，足以显示出美国对成人教育工作的认可以及致力于推动成人教育工作者专业化发展的决心。1973年颁布的《全面就业与培训法案》中有专门章节规定成人教师的就业与培训问题。此后，美国政府在《职业培训合作法案》中将成人教育工作者的培训内容规定得更为细化和具体。不难看出，为提高成人教育工作者的专业能力，美国政府从法律、经费、政策等方面对成人教育工作者专业化发展给予全方位支持。

　　此外，为加强成人教育专业人才培养，美国还在世界上最早开设成人教育专业。1935年，韦伯·哈伦贝克(Halenbeck)从哥伦比亚大学毕业，成为全美第一个成人教育博士、世界第一位成人教育博士生导师。随后，芝加哥大学和俄亥俄州立大学也纷纷开设成人教育课程，到1971年已有75所大学开设68种成人教育博士课程，1989年，全美的成人教育博士更是达到4000位左右[6]。至今，美国许多大学已设有成人教育研究所，专门教授成人教育硕士、博士学位课程，培养成人教育高端专业人才，拥有一支世界高水平成人教育科研队伍。更有特色的是，美国成人教育硕士课程侧重培养该领域的实际工作者和研究人才，博士课程更倾向于培养成人教育领导者和管理人才。因此，科学的专业人才培养方式和完善的成人教育专业课程设置加速了美国成人教育工作者的专业化发展进程。

　　(三)专业组织

　　专业组织是指由具有共同专业知识、专业能力、专业精神的专业人员组成的自我管理组织[7]。学术领域的专业组织成立的宗旨就是通过组织或协会力量，提高理论研究水平，推进专业化进程，提升专业品质和声望。美国成人教育专业组织不胜枚举，关注成人教育工作者的协会组织也不在少数，各专业组织通过开展学术交流会，出版学术著作，建立学习社团等方式，传递专业化发展理念，这对美国成人教育工作者专业化发展的作用举足轻重。以服务范围作为区分标准，美国成人教育专业组织大致可分为国际性、全国性和地区性三大类。