作者简介：岑逾豪，女，上海人，博士，上海交通大学高等教育研究院助理研究员，主要从事学生发展和比较高等教育研究，上海　200240

　　内容提要：根据多所高校的学生调查数据和访谈数据，分析了我国本科教学中高阶学习的现状以及促进高阶学习的本科教学实践，并提出“高阶学习挑战模型”。研究发现：(1)我国本科高年级课程比低年级课程更注重高阶学习，虽然统计上差异显著，但实际差异细微；(2)我国本科课程对各项认知能力的强调程度均不及美国，而且在高阶学习方面差距非常大；(3)我国本科高年级课程中的高阶学习教学实践数量少但形式丰富；(4)高阶学习的教学实践对学习者提出了认知维度和情感维度的挑战，对教师以及大学师生关系也提出了新的要求。总之，本文考察了NSSE“高阶学习”量表在我国的应用，揭示了教师在推动学生高阶学习过程中的核心作用，为我国本科教学实践敲响了警钟。

　　关 键 词：高阶学习 本科教学 有效教育实践/ 实证研究 高阶学习挑战模型

　　“考试划范围”、“死记硬背”、“临时抱佛脚”是我国本科生访谈中出现的高频词。加强短时记忆的背诵迎考是本科学习中的难忘经历，但其学习效果并不明显。和“背诵记忆”相比，我国本科课程在多大程度上强调更复杂的思维认知?和美国本科教育相比，我国本科课程是否更注重“背诵记忆”而忽视高阶学习?从学生角度看来，哪些本科教学实践超越了“背诵记忆”，强调高阶思维能力发展?这些教学实践有什么共同特点?本文将回答以上四个问题。

　　一、文献评述

　　自1990年博耶提出“教学学术”概念以来，教学学术运动在全球范围内推广，高校日益重视提高本科生教学质量，注重培养学生高阶思维能力[1]。学界对于高阶思维没有公认一致的定义，但对其包含内容的认识相对一致。布卢姆在1956年版的教育目标分类中将学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价[2]。90年代，安德森等修订了上述认知目标分类，用认知过程中的动词替代了学习目标中的名词，从低阶到高阶依次为记忆、理解、应用、分析、评价和创造[3]。

　　在高等教育领域，高阶思维和深层学习的概念联系在一起。马顿和塞尔卓1976年首次提出表层和深层两种学习取向[4]。表层学习取向表现为在学习材料时，学习者往往不愿意认真思考而只是机械地记忆所阅读的内容；深层学习取向表现为学习者对学习材料进行深层加工，进行理解、联系、融合等高阶思维过程。使用深层学习取向的学生学习成绩更高、保留信息时间更长、综合和转化信息的速度更快，学习体验更愉快[5-7]。

　　国外学者针对大学阶段的深层学习开发了一系列调查量表，最近的是全美大学生投入调查(National Survey of Student Engagement，NSSE)团队构建的量表①。过去十几年间，北美超过1500所高校使用NSSE工具调查本科生学习体验，作为院校改进的诊断依据。NSSE研究者通过分析多年调查数据，建构了“深层学习方式”量表，包括三个子维度：高阶学习、整合学习和反思学习[8-10]。其中，“高阶学习”维度包含四个题项(见表1)，该维度结构稳定、内部效度高(见表2)。除了这四个题项，问卷还询问本科课程对“记忆”的强调程度(记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法)。

　　我国关于高阶思维能力的文章多为介绍国外的理论及教学方式，集中在中小学教育阶段[14-15]。在高等教育阶段，我国学者对高阶学习的研究集中在远程教育情境或糅合在更宽泛的议题中[16-17]。课堂情境下针对高阶学习的实证研究相对匮乏，本文试图填补这一空白。

　　二、研究方法和数据

　　本研究结合定量和质性研究方法，通过分析本科生调查数据回答前两个研究问题，通过分析本科生访谈资料回答后两个研究问题。

　　本研究的调查数据来自2009年中国大学生投入调查(NSSE-China)。NSSE-China项目于2007年启动，经过一系列文化适应和预测试后于2009年首次在全国范围施测[18-19]。2009年共有27所高校参加，在院校内部对全体本科生进行随机抽样。本研究使用了21所公立普通本科院校一年级和四年级学生的调查数据。

　　本研究的访谈资料来自一项关于中国本科生学习收获和求学体验的课题。2010年，笔者在国内五所普通本科院校深入访谈了64位四年级本科生，采用了目的性抽样中的最大差异抽样方法，最大限度地覆盖不同学生群体，以体现多样性。被访谈者所在高校均参与NSSE-China 2009年调查，但它们的地理位置、办学层次、类型、本科生规模均不同(见表3)。

　　三、研究发现

　　(一)我国本科低年级课程更强调低阶思维，高年级课程更注重高阶学习；高年级课程和低年级课程相比，在高阶学习的重视程度上有统计学意义上的差异，但实际差异并不大

　　首先，比较课程在五个思维层面的均值，对一年级和四年级本科生的调查数据分别进行单因素方差分析。我国本科课程在五个思维层面的要求存在显著差异：一年级F(4，33757)=203.34，p＜0.001；四年级F(4，21405)=38.87，p＜0.001。事后比较检验发现，一年级课程最强调记忆和分析两项认知能力，两者之间没有显著差异；四年级课程最不强调记忆，更重视分析、综合、评价、应用四项高阶思维能力(见表4)。

　　其次，对“高阶学习”量表进行信度分析，得到的克隆巴赫系数(α)分别为0.78(一年级，N=6739)和0.82(四年级，N=4267)，略低于该量表在美国测得的内部效度值，但仍在可接受范围内。因此，每个样本的“高阶学习”分值，为个体在分析、综合、评价、应用四个题项上的得分总和。

　　再次，比较一年级和四年级课程对记忆和高阶学习的要求发现：同一年级课程相比，四年级课程对“记忆”的要求程度低(p＜0.001，d=-0.33)，更强调“高阶学习”，虽然在统计上显著，但通过效应值检验发现实际差异并不大(p＜0.001，d=0.08)(见表5)。②

　　(二)和美国相比，我国本科课程在五项认知能力的强调程度上均不及美国本科课程，而且在高阶学习方面差距非常大

　　比较中美数据(见表6)发现，无论是低年级还是高年级课程，美国对五项认知能力的重视程度均显著高于中国(p＜0.001)。计算差异的效应值大小发现，中美课堂对“记忆”能力要求的差别为中等(一年级，d=0.49；四年级，d=0.55)，但对高阶认知能力要求的差异效应值均较大。中美差距在高年级课程中拉得更大，差异普遍大于低年级课程(分析，d=1.16；综合，d=0.95；评价，d=0.82；应用，d=1.11)。

　　与公众对我国大学教育一味强调“死记硬背”、西方大学教育则反之的刻板印象恰恰相反，美国本科课程对记忆能力的强调程度也要高于我国。美国调查中70％的大一学生、62％的大四学生表示所学课程“强调”或者“非常强调”记忆能力，我国对应的数据分别是46％和33％。但是，强调记忆能力并不意味忽略其他能力的培养。记忆是认知过程的基本组成部分，单纯强调记忆能力的考核并不可取，但是完全抛开对记忆的要求可能会造成学习者认知过程的脱节。提升对记忆的要求同时也可以对高阶学习提出更高的挑战，两者并不矛盾；降低对记忆的要求并不意味着加强对高阶思维的重视，也可能是整体课业要求滑坡的表现。