作者简介：孙华，男，西安外国语大学英语教育学院院长，高教所所长，教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究，陕西 西安 710128

　　内容提要：世界性的通识教育依据其哲学基础、课程体系和历史路径可以划分为美国模式和欧洲模式两大类型。美国模式的通识教育视通识教育为一门独立的学科，特征是本科前两年课程模块设置突出自由教育的特征，强调课程设置的本科生学习自我建构，后两年则以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育的特色是以专业教育的形式实现通识教育的目标，他们否定共同课程的有效性，认为通识教育的目标必须通过正式或非正式的方法，将通识教育课程结合到整个大学的学术活动中。每一种模式都指向其合法性基础，即精英教育和自由教育的价值预设，并有效达成。欧美不同范型的通识教育说明，即便是相同的教育目标，也没有统一或不变的模式，每一种教育模式的背后都是历史文化与国家民族特色的印记。

　　关 键 词：通识教育 理想类型 美国模式 欧洲模式

　　标题注释：国家社科基金教育学一般项目“大学理念与大学制度关系研究”，编号：BIA130059。

　　通识教育的思想源远流长，影响深远。其渊源甚至可以追溯到古希腊时期的自由教育，20世纪中叶后，通识教育理念迅速被各国所接受。历经不到一个世纪的发展，通识教育在不同的国家和地区形成了不同的理论和操作模式。

　　从宏观的角度，依据对通识教育认识的哲学基础、课程体系和历史沿革，借鉴马克斯·韦伯的“理想类型”分析方法，我们把世界各国的通识教育模式分为两种：美国模式和欧洲模式。世界性通识教育模式形成的背后是不同国家历史文化观的影响和高等教育历史与现实的折射。但是无论通识教育如何发展，其本质则是承袭和源自古希腊时代的传统和原点——精英教育与自由教育，虽历经千年，这一本质一直未变。这一点我们将在后文中再作分析。

　　需要指出的是，理想类型是社会学的分析方法之一。依据马克斯·韦伯的观点，社会现象纷繁复杂，因果关系错综复杂，为了理解社会现象而不导致某种单一形式的决定论，就有必要构建某些社会概念框架，这就是“理想类型”。韦伯指出：“一种理想类型是通过片面突出一个或更多的观点，通过综合许多弥漫的、无联系的、或多或少存在和偶尔又不存在的个别具体现象而形成的，这些现象根据那些被片面强调的观点而被整理到统一的分析结构中。”[1]所以“理想类型”是一种纯净的“概念体”，它不是“理想的”，却是“现实的高度抽象与概括”。“理想类型”的功能主要是启发与说明，它有助于学者通过模式的确定，达到理解和阐释事物本质的目的。[2]借助这一分析范式，我们将对世界通识教育体系作出一个粗略的归类，并抽取出两种理性类型模式的主要特征及其形成因素。

　　一、通识教育的美国模式

　　美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育，其特征是本科前两年的课程模块设置突出自由教育的特征，强调课程设置的本科生学习自我建构，后两年则以专业规格设置课程体系。它起源于中世纪大学的另一源头——巴黎大学，兴旺于英国牛桥体制的博雅教育，光大并被改组于20世纪美国的通识教育运动。这一模式的代表是美国、澳大利亚、加拿大、新西兰等国家的大学，尤以哈佛大学为典型。

　　1.美国模式通识教育的哲学基础

　　自由主义、功利主义与实用主义一直是美国的主流哲学，这可以追溯到殖民地时期的背景：早期拓荒时代的恶劣环境、清教徒的宗教价值以及科学技术在美国社会生活中的作用与地位。这些哲学观一度以各自的价值张力和辩护能力在不同的时代影响着美国的高等教育，并左右着美国通识教育的发展。

　　但是就整个美式通识教育的发展历程与走向看，理性主义、实用主义和保守主义则是美国模式通识教育的哲学基础。当然，这一模式的发展过程也受到自由主义、功利主义、精英主义、科学主义、消费主义和新人文主义等哲学思潮的影响。

　　殖民地时期，美国高等教育毫无疑问地受到古典自由主义的影响，随后，科学技术进步及其背后的科学实证主义的传播以及现实层面的需求——包括莫雷尔法案(Morrill Land-Grant Act)的推动，使美国高等教育选择了实用主义哲学，这其中最重要的表现就是专业教育的泛滥。19世纪初，美国举国上下提出大学课程设置应着重实用学科，课程改革的浪潮冲击着美国的大学，弗莱克斯纳(Abraham Flexner)则以理性主义的哲学观点对其展开激烈的批判。接下来是赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)和杜威(John Dewey)。作为永恒主义教育的旗手，赫钦斯的哲学观是保守主义的，赫钦斯认为，教育的目的在于促进理性、道德、精神力量的最充分的发展，培养学生的社会意识和社会良知。人是理性的、道德的、精神的存在，要培养德才兼备的人才。[3]高等教育的目的是睿智(Wisdom)和至善(Goodness)，任何不能指引学生接近此目的的研习，皆不能在大学中立足。[4]为此，他提出最实用的教育乃是最重理论的教育，并要求大学以“永恒学科”作为通识教育的主要内容。

　　杜威是实用主义哲学大师，但是在杜威的实用主义体系中，或多或少有着达尔文主义和新科学的影响，所以，杜威坚持教育不是为职业做准备，而是为生活做准备的观点，坚持经验的完整性。他的进步主义教育观为推动20世纪的美国通识教育提供了理论动力。

　　20世纪中叶，两次世界大战和科学技术的巨大功效毫无疑义地左右了美国高等教育的走向。在本质上，为抵制越发泛滥的职业主义、功利主义、反智主义和工具主义倾向，闪烁着自由主义和保守主义的《自由社会中的通识教育》出版。

　　进入20世纪末期，美国经济发展速度降低，全球恐怖主义与自然灾难频发，新保守主义开始影响美国社会，作为对保守主义和新自由主义的超越，新保守主义强调在文化教育领域应当“向传统回归、寻求稳定的价值观”、并“恢复道德约束和文化秩序”。[5]

　　21世纪，新人文主义哲学在美国社会抬头。这是相对于“人文主义”的，它是以往为维护人类利益和人类尊严所取得的全部成就、所从事的不懈探索以及为发展人类能力所作努力的必然结果。[6]新人文主义产生背景正是后工业革命时代物质主义泛滥和技术至上主义猖獗的时代，人被异化，价值和德性成为奢侈品……事实上，整个人类社会正在急速滑向欲望主宰一切的深渊。

　　于是，我们看到，2007年方案中，关于跨文化沟通的推动，关于不同宗教与文明的理解，关于伦理、信仰与艺术的诠释，关于生命、环境与社会的认识……所有的这些安排，都是新人文主义的题中之意。

　　新人文主义倡导基于“生活质量”而非个人无限财富聚敛的“可持续性文明”，他们不是“通往自我”的人，单是这一点，就与属于“人文主义”的新教伦理格格不入；其次，它强调合作而不是单边主义的权力滥用；强调共同体中的互相依赖而不只是个体的绝对独立自主。新人文精神所追求的不是扩大权力范围而是扩大人类的互相理解，它努力纠正第一次启蒙所提倡的“物质主义”以及无节制的进步论(直线的、急速的、无限的求新)和绝对化了的个人主义，目标是自然与社会的可持续的循环发展以及将人性从物质主义的牢笼中解放出来，成就新的人性。如果说，启蒙运动以“解放自我”、追求世界普遍性为中心，那么，新人文主义精神所提倡的，则是尊重他者，尊重差别，提倡多元文化互补，特别是东西方文化互补。[7]

　　无论是殖民地时期还是工业化时期，或者后工业化时代，美式通识教育一直秉承其培养时代精英的理念，这一点我们在不同时代哈佛大学的课程设置与组织愿景均可窥一斑。早期是培养绅士、神职与公职人员，后来是培养具有科学知识与人文精神的社会中坚，当代则指向全球意识与公民领袖的价值预设。这一目标的背后所彰显的是通识教育渊薮所指的理性主义，美国社会根深蒂固的实用主义和文明传递与上流社会所固有的保守主义。永恒主义和新人文主义逃脱不了理性主义和保守主义的划界，消费主义与功利主义也不过是实用主义的变种，而自由主义或精英主义，它本身就是自由教育的哲学阐释。