作者简介：黄雨恒，女，清华大学教育研究院博士研究生；郭菲，女，清华大学教育研究院博士后；史静寰，女，清华大学教育研究院常务副院长，教授，博士。北京 100084

　　内容提要：已有大学生满意度调查往往立足于“顾客—服务者”的视角，更多关注大学生对学校教育各项产品和服务等“客观”教育活动的评价，而忽视了学生在大学期间最应关注的问题是其本身的“成长和收获”。大学生自我成长和收获的满意度与其成长需要有关，也与学校教育发挥作用的效果有关。本文借鉴需要理论、大学生发展理论和学校影响力理论，利用清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪调查”2014年对全国大学生的调查数据，构建“大学生成长需要与学校教育影响力”分析框架。通过分析学生成长基本需要和学校教育影响作用两者的匹配水平与大学生成长和收获满意度的关系，本文发现，大学生成长和收获满意度调查可以反映学生成长过程中的核心需要以及学校促进学生发展最有价值的工作：一是为了契合学生社会性成长需要，改善学生与教师、同学、管理者等人员之间的关系；二是为了满足学生认知发展需要，提升有效教学实践、高影响力教育活动质量水平，并通过它们提高学生的学习兴趣和学习热情。

　　关 键 词：大学生 成长和收获满意度 实证研究

　　中图分类号：G640-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2016)04-0139-16

　　2014年6月4日，中国教育在线发布的《2014年高招调查报告》显示，随着入学适龄人口的急剧下降，高等院校正遭遇前所未有的生源危机和质量危机。生源危机显示为参加高考的人数下降、大学招生计划无法完成等现象；而质量危机表现为大学过分重视招生，忽视内涵建设，导致人才培养质量低下、大学生就业率持续走低等问题。由此造成的后果是，一些学生学费在学校总收入中占比较大的地方院校遭遇生存危机。

　　实际上，从20世纪90年代开始，由于国家财政对教育拨款减少，西方国家尤其是英美国家的一些大学为了克服生存危机、改进大学教育质量、吸引生源，开始展开大学生满意度调查。其中比较著名的有1993年美国加利福尼亚大学高等教育研究机构开展的大学生调查(College Student Survey，简称CSS)、2000年美国Noel-Levitz公司设计进行的全美大学生满意度调查(National Student Satisfaction Study)、2005年由英国政府组织的全英大学生满意度调查(NSS-National Student Survey)等。

　　大学希望通过满意度调查从学生的视角对学校各种教育活动的质量进行评估，为学校改进教育教学和管理提供依据，以达到优质办学、吸引生源的目的。相关研究也显示，大学生对学校的满意度能影响院校的生源和办学情况。宾(Bean & Bradley，1986)的研究发现，口碑效应是学生选择某个院校的理由之一。柴德维克和沃德(Chadwick & Ward，1987)的研究发现，对学校感到满意的学生，在校友的经济贡献、积极的口碑宣传、子女入读母校、关照母校毕业生等方面都带有类似于顾客重复购买行为的影响。可见，如何提高大学生满意度成为迫切需要回答的问题。

　　一、文献综述

　　以“学生满意度”“student satisfaction”为关键词在中国知网和google scholar平台进行文献搜索，获得100篇左右的重要中文文献和50篇左右的重要英文文献。对文献进行初步梳理分析发现，已有文献对在校大学生的满意度调查主要从心理学和教育学两个方向展开。心理学研究倾向于调查大学生的“生活满意度”，并将其作为一种主观幸福感(陈丽娜，张建新，2004；邱林，郑雪，2007)；教育学研究倾向于调查在校大学生的“求学/学习/学业满意度”“专业满意度”“教育质量满意度”等。根据本文研究对象，通过基于教育学研究视角的文献梳理，本文发现有关大学生满意度的文献具有以下几个特点：

　　第一，已有调查和研究主要从“顾客—服务者”的视角来定位大学生和大学之间的关系，如英国的大学生满意度调查主要建构在“市场经济消费者理论”之上，道格拉斯等(Douglas et al.，2006)的研究采用了“产品服务包(service-product bundle)”的框架，李(Li Wei Mai，2005)对英国和美国大学生满意度的比较研究依据了“顾客服务”理论。国内一些研究也强调学生作为“顾客”在大学教育质量评价中的作用(常亚平等，2007；洪彩真，2008；房保俊，陈敏，2010)。因此，已有调查研究强调大学作为“教育产品提供者”、学生作为“教育产品消费者”的身份，主张大学应该根据学生对各项教育活动的重要性和满意度的判断来开展教育活动(韩玉志，2006；文静，史秋衡，2013)。

　　第二，与“顾客—服务者”的视角一致，已有研究大多将大学生满意度看作大学生对学校教育各项活动的评价，因此在研究中依据学校教育活动分类构建起测量满意度的指标框架或要素集群(Douglas et al.，2006；杨晓明，2008；Lo，2010；文静，2015)。如文静(2012)将大学生满意度测量维度划分为教学引导、环境影响和学生群体3个部分；斯塔卡里那(Stukalina，2011)划分为执行环境、物理和技术环境、教学环境和心理环境4个部分；常亚平等(2007)划分为课外活动、教学课程管理、个人发展、教师职业素质和职工服务意识5个部分；全英大学生满意度调查划分为教学过程、作业评判及反馈、学术支持、组织管理等8个部分；Noel-Levitz公司的全美大学生满意度调查划分的维度最多，包括学术咨询、教学效果、安全与保卫等12个部分。以上研究和调查的成果主要是依据不同维度描述和测量大学生对学校教育各项活动的满意度水平。

　　第三，大学生满意度相关因素研究中，已有文献主要关注学生个人和家庭背景、院校教学质量与学生满意度的关系。在个人和家庭背景方面，已有文献研究了性别、年级、生源地、是否独生子女、家庭经济社会背景等因素与满意度的相关性，但由于统计对象和方法不同，形成了不一致的结果。例如，有的研究发现不同性别学生的满意度存在差异(Bean，1994；Stith，Butterfield & Strube，1998；Aldemir & Gülcan，2004；洪彩真，2006；李振祥，文静，2012)，而有些研究持相反结果，他们指出性别差异对学生满意度无显著影响(刘俊学等，2006)。学生生源地不同是否导致满意度不同也存在相反结果(刘俊学等，2006；洪彩真，2006)。很多研究一致发现，不同年级学生的满意度存在差异(田澜，王鑫强，2007；李振祥，文静，2012)。独生子女因素和家庭年收入对学业满意度的显著影响也得到了证实(田澜，王鑫强，2007；洪彩真，2006)。在院校教育教学质量与大学生满意度的相关性上，主要观点集中在几个方面：一是学校环境和学习风气(常亚平等，2007，Butta & Rehmanb，2010；Stukalina，2014)；二是教师职业素质和教学绩效(Elliott，2002；Kara & DeShields，2004；Aldemir & Gülcan，2004；房保俊，陈敏，2010；W.Letcher & S.Neves，2010；Lo，2010)；三是课程教学质量(Lee，Jolly，Kench & Gelonesi，2000；Kara & DeShields，2004)；四是物理和技术环境、教学基础设施等(Butt & Rehmanb，2010；Stukalina，2014)。

　　综上所述，已有研究在描述大学生满意度现状及其影响因素方面取得了一些有益发现，笔者认为，要推进这一领域研究，有必要厘清下述问题：

　　第一，已有研究强调大学作为“服务者”的角色，却忽视了大学作为“教育者”的角色。作为教育产业中的顾客，大学生与普通市场上的顾客相比，具有不同的本质特征。从大学的角度来看，虽然现代大学面临着从精英教育的领地到大众教育消费场所的转变，大学教育服务者的角色也日益凸显，但大学最重要的角色仍然是“传道、授业和解惑者”。作为教育者的大学，需要依据国家、社会文化的要求培养下一代。因此，大学对学生的教育总是带有自上而下的引导、强制和规训，这就决定了大学不可能完全按照学生的喜好来开展教育工作。从学生的角度看，大学生大多刚进入青年时期，心理和思想尚未成熟，并不完全具备能力以判断“什么样的教育教学方式对自己的学习和发展有利”。因此把学生对学校教育教学活动及相关工作重要性的判断当做学生的需求，并据此来开展和改进教育工作并不一定能够真正提高人才培养质量。

　　第二，已有大学生满意度调查大多以帮助学校改进某项工作为目的，是一种学校自我检查的方式，它关心的是学校工作的开展情况，而非大学生的学习收获和成长。教育部在2013年12月发布的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》中，明确提出要将“学生对自我学习与成长的满意度”作为本科教学工作审核的指标之一①。这种调查看起来是“以学生为本”，实际上是“以学校为本”。类似调查均采用大学生对某项教育工作的主观评判的分数来测量满意度，因此其调查结果可以回答的问题是：大学生对学校该项工作的主观感受如何。这样的调查结果对改善学校客观条件可能会有所帮助，因为学生对客观条件的好坏能够有清晰的判断标准。但对于提高教育教学质量来说，这样的满意度调查并不能起到应有的作用。大学教育过程是一个“黑匣子”，很多影响大学生成长和发展的因素往往蕴藏在一些学生自身尚未能感知的教育教学活动中，他们对这些工作的质量评价标准可能并不清晰。学生在这种情况下做出的满意度判断很难说明能够对学生成长产生积极作用的因素到底是什么。