内容提要：课堂在教育中的作用不可估量，它是一项制度、一场时空、一个场域，更是一种启蒙。教育公平的实现很大程度上取决于课堂正义的达成，与此同时，作为社会首要价值的正义，也必须在课堂上得到传播与传递。参照罗尔斯的正义原则，正义的课堂必须要让学生平等地享有作为社会人、个性人及未来人的权利，并且给予最不利者以最大限度的补偿。课堂向正义状态的不断逼近，需要教师至少向四个方面实现转型，即培育野性的思维、站立于无知之幕之后、找寻学生个体回归以及进行正义调节。

　　关 键 词：正义 课堂 教师转型

　　作者简介：宗锦莲，江苏省教育科学研究院基础教育研究所，南京　210013。

　　一、何谓课堂

　　课堂之于教育教学工作的重要意义无论怎么强调都不为过。通常来说，人们对于课堂的认识大多还停留在较为日常且随意的层次，认为课堂就是教师教学、学生学习的主要场所，更有甚者将“课堂”与“教室”完全等同。这种观点虽然在一定程度上揭示了“课堂”的物理特征——作为教育教学活动得以开展的外部环境，但却远未触及“课堂”真正的教育意蕴与价值内涵。在这一背景下，重新审视何谓课堂显得尤为必要。

　　学校教育是一项制度化的活动，一切都在目的观照与计划安排中有条不紊地展开。这其中，“课堂”是最为关键的核心内容，更是受制度约束的主要产物。课堂的时间是被事先规定好的，课堂的主客双方也是被事先设计好的。教师在课堂中迟到或早退将被视作违规，甚至作为教学事故来处理；在课程表的指示下，教师必须在特定的时间出现在预设的班级中。制度赋予了课堂巨大的强制力，并最大限度地保证了课堂的神圣性与权威性。与此同时，课堂也成为制度本身，不断地对教师与学生进行着规约。

　　课堂是一场时空，是一场融入了作为主体的师生共同参与和积极互动的教育时空。从制度化的教育时空安排来看，课堂占据着绝对的份额。在这一师生共享的专属时空里，教师呕心沥血于学生的知识习得、品德养成与潜能开发，更陪伴着学生一路持续的成长。课堂的重要性与不可替代性决定了在课堂中发生的一切活动都将对学生产生深远的影响。

　　课堂更是一个场域，是诸种客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型，这种引力被强加在所有进入该领域的客体和行动者身上。[1]课堂将教师与学生编织在一张关系网络中，建构着相互间的对应关系。课堂中的每一个主体都被紧密地关联起来，每一个主体的行动都可能对其他人造成程度不一的激励或是压迫。作为场域的存在，课堂裹挟着众多的角色牵扯与利益纷争，相互串接的作用线时常发生些许微妙的变化，这些变化往往将主体推入大不一样的境地之中。

　　课堂还是一种启蒙。作为微缩版的社会形态，学生常常通过课堂达成某种社会意识的启蒙，包括如何认识社会——规则与逻辑，以及如何适应社会——策略与惯习。而关于正义的观感，也许在学生进入课堂的那一刻起便开始萌芽了。与大社会如出一辙的是，课堂也同样面临着对资源与权利的分割与配给，虽然远不及前者错综复杂，但其在差异的巨大程度与竞争的激烈程度上却并不逊色。学生在课堂上所遭遇的对待、所谋取的机会、所获得的空间常常大相径庭，对优势学生的特别关照与对弱势学生的排斥驱逐也是常事。学生还未真正踏入社会便可能学会了对正义的不屑与对非正义、不正义的妥协，乃至习以为常。要改变这一现状，须首先完成课堂的价值回归。

　　二、正义的课堂：以罗尔斯的正义原则为参照

　　什么样的课堂才是正义的？这一问题一旦抛出，可能会激起来自四面八方的各种声音，难有定论。但我们仍然可以通过一些核心原则的参照来描述“正义的课堂”的大致模样。其中，罗尔斯对于宏观世界正义原则的提出颇具启发意义。

　　罗尔斯通过对正义及相关问题的层层剖析，最终形成了对正义的全面陈述——“第一个原则：每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则：社会和经济的不平等这样安排，使它们：(1)在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；并且，(2)依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”[2]简单而言，正义原则涉及两个方面：一是平等原则，即每个人都享有同等的权利；二是差别原则，强调即便存有一定程度的差别，也应以对弱势群体最大限度的关照与报偿为前提。这些原则看起来高度抽象，并且在罗尔斯那里，更鲜明地指向尤为宏大的社会制度与法律制度，但对我们思考微观课堂的正义问题依然具有重要价值。

　　1.指向所有人的平等原则

　　参照“平等原则”，我们的课堂应开放哪些权利供学生广泛而平等地享受呢？经简单区分，笔者认为至少有三类：

　　一是作为社会人的“相同权”。在教师与学生、学生与学生之间，不管其各自有着怎样的角色担当，作为社会人的性质决定了他们应该平等地享有社会所赋予的各种基本权利。例如，人格与尊严得到尊重的权利、身体的安全与自由的权利、话语权、参与权等。而在现实的课堂生活中，教师常常对学生的权利不以为然，甚至在许多时候不自觉或刻意地漠视学生是与自己一样平等的人的存在——教师将自己视作绝对的权威，学生则被打上了“被规训者”的标签，其独立的人格与自由的精神无足轻重；在习惯培养与规则习得的名义下，学生的身体被限制在一个狭窄的空间范围内，手和脚必须按规定的样子摆好，不可随便动弹，若有违背则会受到惩罚，但教师课堂表现的自由性与随意性却鲜受约束；课堂话语权被教师霸占，教师的“一言堂”剥夺了学生表达与对话的权利，也大大挤压了学生自我展现的机会，学生的“少说”与“不说”成为课堂的基本状态。

　　在为学生释放的极其有限的空间里，学生与学生之间话语权的不平衡也在不断地上演，优势学生往往能够获得教师更多的信任，获得更多的发言机会，弱势学生则因为其处境的多重不利而被教师忽视。由此，师生与生生之间的分化与不平等逐渐加剧。现实的不尽如人意更凸显了我们呼唤课堂正义的急切性与紧迫性。

　　二是作为个性人的“不同权”。人与人之间的差异是客观存在着的，撇开在外部资源占有意义上的先天不同不谈，个体所具有的个性品质、风格特征、偏好旨趣及发展潜能的差别是尤为珍贵的，每一个不同的存在都需要得到重视与公平对待。尤其是对尚处于未完成状态的学生而言，其作为个性人的丰富性与多元性更为突出。教师应该最大限度地保护、激发并彰显这些差异，给予学生足够的受关注权、允许不同权以及错位发展权，但事实却并非如此。

　　在机械化的教育生产流水线上，单一的规格要求被奉为最高价值。分数至上、考试至上的逻辑统治着整个教育过程，课堂则成为对之进行不断强化的主阵地。教师向学生灌输着以标准答案为依据的同质化需要，超出标准答案的思考被标注成“不允许”且“不应该出现”。与此同时，“学业优胜”基本上成为判定学生成功与否的唯一指标，学生无法在“我们不同，但我们都好”的环境中健康成长。就这样，当人为设计的同质的秩序被强加到凌乱而异质的现实之上时，新的差异以日益增加的速度被发现。[3]这种无视学生作为个性人的差别化对待阻碍了课堂迈向正义的进程。

　　三是作为未来人的“可能权”。对于尚处于未完成阶段的学生而言，在面向未来不断成长的过程中时时处处都充满着不确定性。在学生的当下与未来之间，似乎很难找到一条绝对的因果线索来表征“什么样的当下导致什么样的未来”。这意味着，教师不能简单地通过鉴别当下去推衍学生的未来，更不能通过干预与改变现在而向学生许诺一个美好的明天。一切试图以未来的名义对学生实施压制与剥夺的课堂都是不正义的。正义的课堂除了要保障学生作为社会人和个性人的权利之外，还应该赋予学生以未来人的权利，至少允许学生尝试不同的挑战，并宽容他们在尝试中的错误与失败。

　　未来的不确定性与不可预知性决定了每一个学生个体都具有多重的可能性，只有在课堂上为学生开辟各种面向未来的空间，提供各种成就不同未来的机会，学生才能获得最大限度的发展，而这本身也才是真正公平的——不仅对于学生个体，对于学生群体也是一样。

　　2.弱势补偿的差别原则

　　如果课堂能够按照平等原则的精神，真正把作为社会人、个性人及未来人的权利同等程度地开放给每一个学生的话，那么课堂的正义将得到最为彻底的落实，当然，这必须以学生现实的无差别为基本前提。当学生大致相当时，课堂权利与资源只要作平均分配并适当调节即可，好比把蛋糕切成相等的大小给大家分享一样，这无疑是极端公平的。但是，蛋糕可以等量切分，而吃蛋糕的人的需要、喜好及当下的饥饿状态却是各有差别的，一份等量的蛋糕可能让有些人心满意足，也可能让另一些人意犹未尽。课堂中的学生与吃蛋糕的人也一样，千差万别的现实基础常常令“平等原则”陷入困境，而这又恰恰是实现正义不得不面对的关键问题。所以，紧随着“平等原则”，罗尔斯又补充了一条“差别原则”。这种“差别”并非毫无区分地服务于所有人的权益最大化，而是以关怀与补偿弱势为根本旨归。正如罗尔斯所说，所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。[4]也就是说，即便对最不利者的特别关照违反了正义原则，并造成某种程度的非正义，却仍旧可以被容忍，因为这是在避免一种甚至更大的不正义。这一点对于课堂正义亦有启发。

　　一直以来，我们的教育都存在明显的精英主义倾向，有限的教育资源向少数的精英倾斜，从而造成了强烈的马太效应，即优者更优、不利者更不利的向上及向下的螺旋循环。反映在课堂上更是如此，课堂上往往存在两类泾渭分明的群体：一是优势群体，他们学习优秀、乖巧懂事，是教师捧在手心的“香饽饽”，是处于班级中心位置最为活跃的一类学生；二是弱势群体，他们成绩垫底、调皮捣蛋，是处于班级边缘最沉默寡言的另一类学生。优势学生总是能在课堂中得到更多展示与表达的机会，博得教师的鼓励与赞许，而弱势学生却常常被有意无意地忽视，甚至被安排到某个不起眼的角落。

　　正义的基本含义就是一种公平、合理、和谐、平衡的社会关系和相应的行为准则，正义的基本要求就是在各种社会成员之间和各个社会集团之间保持平衡。[5]正如法国思想家拉法格所指出：“正义的观念用毕达哥拉斯派的公式来表示就是，不要破坏天平盘上的平衡——天平秤自从被发明之时起便成了正义的形容词”。[6]可以说，课堂中优势群体与弱势群体间的不平衡是造成课堂不正义的主要原因，要改变这一现状，必须深刻领会“差别原则”的精髓，设身处地地体谅弱势学生的现状，真心诚意给予其同样甚至更多的资源与机会。只有以最不利者为基点，持续改善其不利处境，不断缩小优势学生与弱势学生间的鸿沟，正义的课堂才是可以期待的。

　　三、逼近正义：从教师的转型开始

　　从理论上去描述与界说“正义的课堂”不算难事，但若当真要在实践中加以实现却是非常困难的。现实中的复杂局面与人的复杂共同决定着“正义的课堂”更多只是一种理想状态，罗尔斯的正义原则似乎永远都无法得到彻底地履行。但这却并不妨碍我们不断地向正义逼近，并在逼近的过程中改善不平等的现状，关怀弱者的生存境遇。从这个角度来说，致力于正义的一切努力都是有价值的。在课堂中，如若师生均能坚守一种自愿的体制，自觉地推动与维护课堂的正义，那么这种努力相对而言要轻松一些。但实际上，不管我们如何地强调师生作为双主体的相互平等，课堂的主导权仍然牢牢地握在教师的手中，只有教师开始觉醒，并以构筑一个正义的课堂为目标进行主动地转型，改变长久以来所形成的“一元化”与“唯精英”式的思维方式，那么朝着课堂正义进发的航船才算得上是真正启程了。在此，笔者认为，教师至少可以从以下四个方面做出一些尝试。

　　1.野性的思维

　　列维·施特劳斯在《野性的思维》一书中，不厌其烦地向我们讲述着所谓“野蛮人”的故事，并作出了反思：世界并不是二元对立的，各种文化与思维方式并没有高低贵贱之分。现代思维并不比“野蛮人”的思维高级与优雅，而“野蛮人”的思维也并不粗俗与落后，相反却是充满着智慧、想象与魅力的。野性的思维不会断然地进行价值排序，不会坚守一种真理而偏执地认为“非这样不可”，也不会精确地判断与预设明天，而是珍视每一种存在，更珍惜每一种不同的可能性。这恰恰是饱受驯化与束缚的现代人所缺少的。也正是因为现代人固执地认为，整个社会秩序一定有一个高低不一的价值序列，所有人都应被归置于各个层次的价值类别中，才使得不平等与不正义的出现成为必然。

　　聚焦到课堂这一微观场域也是一样。教师总是习惯于按照官方的单一喜好来区分学生的价值，价值不同就意味着学生的身份、地位不同，由此所获得的可能对待也不同，不平等就这样被生产了出来。在这种情况下，如若教师能够转换一种思维方式，学习像“野蛮人”那样去思考，将万事万物都视作价值无差别的独特存在，都理应拥有平等的权利，都可能进行平等的交流，那么这便从顶层观念的深化上解决了平等的合理化问题，同时也向课堂的正义迈出了一大步。教师要学会做多元丰富的艺术家，而不是刻板谨慎的工程师，或是严格执法的审判者。要消除对确定性的崇拜，打破各种界限与牢笼，避免一切狭隘与自以为是。要为学生每一种品质的形成与潜能的迸发提供更多样的机会，为学生每一次的探索与尝试创造更宽松的环境，为学生每一个发展的可能开辟更广阔的空间。

　　2.无知之幕

　　罗尔斯从人处于“无知之幕”的“原初状态”出发推出了正义原则。通过假定对人的社会地位、阶级出身、天生资质、自然能力、善恶观念、心理特征、经济状况及文明水平等方面的一无所知，从而保证建立一种公平的程序，以使任何被一致同意的原则都将是正义的。[7]虽然，“无知之幕”的提出被许多学者诟病为非理性与反现实的虚幻，但它却不失为一种特殊的路径帮助我们抵达某种程度的正义。

　　课堂中，教师在与学生的接触与交往中，在各种评审与考试的鉴定下，总是有意无意地形成对学生的观感与看法。经过长期累积与不断加强，这些观感与看法又常常板结成一种固化的认识，变成性质各异、程度有别的标签贴在学生身上。此时，如若教师能够试着刻意地将自己赶往“无知之幕”的背后，主动清除对学生的刻板印象，抹去有可能造成偏见的背景知识，回到与学生初见时的原初状态，以一种“化熟为生”的状态去介入学生的课堂生活，那么课堂的正义就不会因为各种成见的干扰而显得那么艰难了。教师应该勇于做一个“无知”的人，因为无知的一般性使人们在没有共同偏好、没有共同善观念的原初状态中能够形成契约。[8]这一契约不仅给予学生站上同一起跑线的机会以及公平的利益份额，同时也让教师可以避免由于偏见作祟而对学生实施有失偏颇与不当伤害的行为。

　　3.个体回归

　　“为了最大多数人的幸福”被功利主义者标榜为他们的理想追求，这一看起来合理的旨趣迷惑了许多人，也常常成为行动者做出理性选择的基本原则。其所隐含的意思是，为了获得多数人的更大利益可以用少数人的牺牲作为代价，多数人更重要，多数人的价值总和大于少数人。而这却是罗尔斯所批判的。在他看来，每个人都拥有一种基于正义的、即使以社会整体利益之名也不能践踏的不可侵犯性。不管什么时候，剥夺少数人甚至处于不利地位的众多人的权利都是不正义的，也是违反自由主义精神的。而在课堂中，打着集体主义的旗号损害少数学生或个别学生权益的事例却比比皆是。教师总是认为，集体的需要优先于个体的喜好，多数人的一致认同可以压制少数人的不同意见。他们以集体的名义代替学生发言，用多数人的意见代替少数人做决定。从个体被消灭的那一刻起，所谓“课堂的正义”便不复存在，除非教师将丢失了很久的一个个活生生的学生个体重新找寻回来。

　　也就是说，只有当学生个体意义在场时，正义的课堂才能够成立。学生个体作为完整的存在必须得到教师完整地对待。具体而言，学生各不相同的观点、表达、思考与行动要得到同样的尊重，学生各种发展需要与个性偏好要得到足够的空间，学生丰富多元的价值本体要得到充分的彰显。任何一个学生都不应因为集体或他者的强势而被掠夺属于自己的“基本利益”(primary goods)，也不应因为屈服于效率最大化的需要而被无情地切割与抛弃。总之，教师要保障的是每一个学生的权利，是使学生个体都能享受到包括自由和机会在内的基本善。而即便在短时间内难以完全地达成，首先形成并强化这种认识也是至关重要的。

　　4.正义调节

　　无论到什么时候，不平等都不同程度地存在着，面对这一基本事实，我们要做的不是掩耳盗铃、自欺欺人，而需要正确看待、积极回应。上文所提及的“野性的思维”、“无知之幕”与“个体回归”主要是在观念与思维层面指导教师的行动，在具体的实践层面，教师更应习得一种确凿的操作策略将正义原则真正地落实下来。针对课堂中的不平等现状教师须提高正义调节的能力，保证对所有学生都有利，尤其对处于最不利地位的学生最有利。如果前者还找不到着眼点来进行的话，那么对弱势学生的补偿应被优先考量。

　　教师要认真分析造成学生弱势地位的根本原因与影响因素，提出弱势改善的基本途径与操作方法，并做出可行性预估。由此，有针对性地调整课堂资源与权利的分配方案，通过各种课堂的具体环节来加以实施。例如，给予弱势学生更多的发言机会、宽容他们的错误、等待他们的慢半拍、表扬他们哪怕是一丁点的进步、不时地关注与善意的提醒等。同时，还要制订各种特别的福利政策，让他们享受更多的“特权”。例如，花费更多的陪伴时间、创造时机与他们友善地交流、当他们遭遇困难时为他们“开小灶”、动员优势学生主动帮扶等。在教师的积极作为下，弱势学生的处境一定能够得到提升，与此同时，关怀弱势的道义精神也将作为一种美德渗透到师生的性情系统中，成为师生共同有意识地逼近正义状态的重要动力。这本身也是对正义价值的一次升华。

　　参考文献：

　　[1][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，2004.17.

　　[2][4][7][法]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，2006.302，303，136.

　　[3][英]齐格蒙·鲍曼.后现代性及其缺憾[M].郇建立，李静韬译.上海：学林出版社，2002.149.

　　[5]沈晓阳.孔子仁学思想的正义论意蕴[J].齐鲁学刊，2010，(2).

　　[6][法]拉法格.思想起源论[M].王子野译.北京：生活·读书·新知三联书店，1963.96.

　　[8]徐丹丹.从无知之幕到分配正义——罗尔斯正义论的“哲学—历史”逻辑演进[J].南京社会科学，2012，(8).