内容提要：伦理角色是教师职业角色的一个方面，是教师专业研究的重要问题。社会变革与学校发展的变化导致了教师伦理角色的缺位，这不仅影响着教师的职业幸福，也直接影响着学生发展，导致教育价值迷失。教师伦理角色归位需要厘清以下问题：伦理角色是教师职业的道德性规定；伦理角色意识需要在教育职场中逐渐养成；教师伦理角色回归应以学生立场为第一要义；案例分析是教师伦理角色意识培养的方法。

　　关 键 词：伦理角色 缺位与回归 案例分析

　　作者简介：朱水萍，南通大学教育科学学院副教授(南通 226007)；高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授(南京 210097)。

　　并不是找不到解决方案，而是看不到问题本身。——G. K. 切斯特顿

　　一、模糊与混乱：教师伦理角色的缺位

　　作为社会学概念的角色，是对群体或社会中具有某一特定身份的人的行为期待。教师，首先是一种职业角色，这一职业角色通过教师个体能动的行为方式表现出来。长期以来，人们基于对教育以及教师职业的理解，赋予了教师多样的角色期待，伦理角色就是其中之一。教师的伦理角色反映在教育系统的各种关系之中，如课堂教学、师生交往、教师与学校领导者及同事的关系、教师与家长的沟通以及教师自身学习等方面。教师的伦理角色不仅涉及教师自身道德的完善，还包括教师对所承担的符合社会期望的外部职责的践行。

　　许多学者注意到了教师伦理角色的重要性，并对此进行了多方面的研究。如美国约翰·麦金太尔与玛丽·约翰·奥黑尔合著的《教师角色》一书中就阐述了教师的多重角色，指出作为伦理者角色的教师与学校系统的价值体系对学生有潜在影响。[1]日本学者佐藤学直面今日教师职业危机，探究了教师形象转换问题。他提出教师的两难问题——从“中间人”到“介入者”，详细论述了教师的存在论危机，以及教师工作的回归性、不确定性、无边界性。这些特征一方面发挥着扩散、分裂、瓦解教职之职域的作用，另一方面，也潜藏着重建新的教师形象、重新界定教职概念的可能性。[2]我国教育研究者也较早从教师角色、教师道德、师生关系等角度分析了教师作为伦理者角色的处境。如吴康宁曾指出，教师是一种悖论性的社会角色。从根本上讲，这种悖论性的角色是指片面要求教师成为“作为‘教师’的人”，而忽视了“作为‘人’的教师”。还有研究者从师生关系类型的角度区分了师生之间的社会关系、教育关系、心理关系与伦理关系。其中，伦理关系是教师与学生构成的一个特殊的道德共同体，是师生关系体系中最高层次的关系形式。师生伦理关系是社会关系的投射，对其他关系形式具有约束和规范的作用。[3]

　　社会变革与学校发展的变化导致了教师伦理角色的缺位。一方面，科学化、技术化、体制化在促进现代社会高度文明的同时，带来了社会伦理混沌、道德滑坡与行为失范等问题。另一方面，在学校，理性、竞争、效率、指标等“主旋律”，以及教育改革、非专业化干预、越来越重的工作负荷等等构成了教师艰难的职业处境，教师职业的神圣性日渐消逝。如研究指出的那样，现代学校是国民经济的直接反应，有标准的流水线课程，被巧妙地分成了许多科目，分成许多单元时间有计划有步骤地来教，有连续的年级和标准化测验。[4]实践中，不难感受到，教师常常在日常事务的忙碌之时，面临着来自多方面的压力与抱怨，教师的道德选择处境越来越复杂，教育的应有作为也变得模糊起来。然而，与其他职业不同，教师角色的一个重要方面就是教师是作为道德教育者的存在，教师的伦理道德责任本身就是教育中不可或缺的部分。就像保罗·弗莱雷认识到的那样，“我们永远不会有中立的教育活动，无论作为教育者的我们是否意识到教育中立性的问题……如果教育不能够中立，那么它的目的旨在感化人，支配人或解放人”。[5]

　　教师的伦理角色意味着教师在道德伦理维度上能够权衡“如何更好”，教师伦理角色的缺位不仅影响着教师的职业幸福，也直接影响着学生发展，从而导致教育的价值与伦理精神迷失。尤其是，现代社会以消费为特征，物质文化高度发展，教师在其职业中难免过多地考虑自身利益。例如，一位教师可能会很好地服务于地方和学校的升学要求，可以很好地完成各级命令，也可能很好地满足家长的需要，但是重要的是应该看到教师的“好”对学生发展产生了怎样的影响。当然并不是说，行政指令、升学要求或家长需要一定与学生发展相冲突，但是当教师对于外部利益的关注超越了教师之为教师的内在要求，超越了学生发展本身的利益，就有可能离教育意义越来越远，因而教师的伦理角色就被推入新的处境之中。教师刘丽琴就在《师德：从“底线伦理”到“人文关怀”——从“善意”成为“虐待”说起》一文中分析了一则“善意的虐待”案例：一位所谓的学困生，只是对学科知识接受得比较慢的孩子，每天过着周而复始的学校生活——语数外老师见缝插针地辅导，学生几乎没有属于自己的时间能与同学嬉戏玩耍。这就是典型的“为你好”的教育。善意的行为带来的一定是善意的结果吗？或许是有些许的学识进步，但更多的可能还是忍无可忍的伤害：占据了孩子玩耍、游戏锻炼活动的时间，剥夺了孩子与同伴相处的权利，剥夺了孩子以纯真之心享受幸福生活的权利。[6]

　　二、教师职业的道德性呼唤教师伦理角色的回归

　　(一)教师伦理角色是教师职业的道德性规定

　　教师的伦理角色与教师专业化地位的建立息息相关，是教师职业的道德性规定，也是教师教育课程设置的依据。自雷诺兹在《新教师的知识基础》一书中对教师知识基础的分类提及“有关教学的道德与伦理的知识”之后，研究者开始关注“教师实际知道什么”，如舍恩的“反思性实践者”、佐藤学的“实践性话语”、克兰迪宁的“个体实践知识”。联合国教科文组织很早提出，无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质。[7]近年来一些研究者越来越看到，教师需要一种智慧来理解它们的专业判断、获得专业自主、发展伦理决策、提升精神品质，从而实现成为好教师的伦理追寻。如Joe L. Kincheloe指出，教师的全部知识具有复杂性特征，包含了经验知识、规范知识、评价知识、体验知识以及反思实践知识等等。这里所指的“教师知识”是广义的，可以理解为教师的专业素养或品质。其中，规范知识就是关于“应该教什么”的知识，是教育中的道德和伦理的知识。[8]加拿大多伦多大学教授伊丽莎自·坎普贝尔在《伦理型教师》一书中针对当今西方教师伦理危机，阐述了教师的伦理责任，展现了教师伦理研究的图景，并从教学一线捕捉种种教师的伦理冲突，勾勒出教学情境中教师的伦理知识与决策行动。台湾学者范炽文则撰文概述了教师专业伦理的理论观点，指出“非专业力量的干涉”、“欠缺法制观念”、“行政裁量”、“组织官僚化、技术理性盛行”等方面构成了当前教师专业伦理实践的困境，并指出了学校教师伦理实践途径。[9]

　　专业的主要特征之一是不可替代性，人们对教师工作的理解与期待正经历着从职业到专业的变化。越是成熟的专业，伦理的特征越是明晰。因此，伦理也是决定教师能否成为专业的核心方面之一。近三十年来，各国教师专业标准体系的构建已经呈现出一些共同特征。其中之一就是将教师的专业理念、信念、品质、价值观作为重要的维度。[10]在我国，从近年来的研究文献可以看出，我国对教师伦理研究关注度也越来越高。在政策层面，教师伦理道德责任的规定性也始终是教师专业发展的重要内容。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中明确指出：教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育；2011年，教育部研究制定了幼儿园、小学及中学三类教师专业标准(征求意见稿)，提出教师要以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习的基本理念；《教师教育课程标准》则明确建议在职前、职后课程中分别设置教师职业道德、教师专业伦理课程。

　　(二)教师伦理角色意识需要在教育职场中逐渐养成

　　教师工作的多样化、情境化对学生发展的影响带来了诸多不确定性，关心教师的伦理实践是关心教师能否真正成为“人师”的重要内容。国外一项基于五所中学的案例研究运用调查方法描述了教师伦理的形态与维度，该研究主要关心了以下问题：教师能意识到的核心伦理维度有哪些？教师对这些伦理的认同达到何种程度？不同学校的伦理形态是否有差异，导致差异的原因是什么？研究发现，学校领导者、教育培训、学校文化、教师伙伴等对教师伦理的发展具有重要意义。[11]中国古代知识分子对教师职业价值认识的基调是一致的，即强调“师”对于“道”的工具价值，“师”“道”依存。近代教育，教师作为一个独立的专职社会群体在组织上出现并逐渐得到强化，教师职业的社会价值得到扩展和转向，除了“传道”，还有更多在传播科技文化知识、富国强民的技术，培养推动社会发展进步、能参与民主政治的新民。然而，教师职业自我意识还远未觉醒。当代中国社会变革的进程中，教师职业的社会价值从仅停留在关注外在工具价值的局限开始突破。从《教师法》到教育改革实践，教师角色理想的重建开始关注到教师社会价值、个人价值和生命整体性的统一。[12]可见，伦理实践是教师发展的根本，它表现为教师职场的精神文化，是教师作为专业团体的伦理规约和责任要求。教师伦理角色意识需要在切实的教育职场中逐渐养成，帮助教师树立对教育实践中伦理道德的复杂性与可能性的认识，从而促进教师的行动实践。

　　教师教育不同于医学、法学或商业领域，这些学科领域本身就蕴含了成熟的专业伦理，也有利于在职前教育系统开设相应的课程。教师的伦理意识更多是在进入职场之后逐渐形成，因此，要关注教师的职场经验，通过教师叙说，唤醒教师的伦理角色意识。这里，以笔者了解的一个实际案例来说明：某课堂上，有一些学生正在听老师讲课，另一些学生却在埋头写作业：似乎老师讲课与他们无关。原来是教师实施了一种所谓的“分组分批教学”：具体做法是每次考试结束，90分以上的同学可以听老师补充讲解几个习题，80分以上的同学可以听另一批习题，而不在指定分数段的同学则不可以听讲，只能自己写作业，因为讲课的内容“与他们无关”。这位老师的出发点是因材施教、分层教学。但是显而易见，这种机械的等级制度与按成绩分小组、排座位一样，表面上看适应了学生的发展水平，却可能冒着一种“不公”的伦理风险。

　　(三)教师伦理角色回归应以学生立场为第一要义

　　毋庸置疑，在影响学生发展的诸多因素中，教师是一个极为重要的因素。近年来教师伦理失范问题常常见诸报端，其直接结果是造成了教育精神的迷失、学校道德的钝化以及冷漠人的造就。种种问题表明，教师伦理失范的根本原因是学生立场的缺失。如前所述的事例，如果能够站在学生发展的立场——不仅是学业成绩，还包括健康、休闲、人格及社会化多方面的发展——教师对学困生的辅导就会适度，也不会如此机械地实施因材施教。杨小微明确分析过教育中的这种立场：衡量当代教师职业道德水准的核心关键在于教师的心中是否真有学生，教师在岗位上的所作所为，是否以学生的健康成长为依归，即关键在于教师有没有坚定的学生立场。[13]中小学教师，更应当承担学生的身心健康、安全利益、情感关怀、社会照顾等责任，因为教育的本意就是照顾、养育，教师伦理角色的回归应以学生利益为先。正如，教育归根结底是为人的发展服务的，学校作为服务组织，也是公共行政的一环，其主要受惠者乃是学生，而不是在于教师、行政人员或是家长。[14]

　　(四)教师伦理角色与个人道德的一致性

　　各行各业都有职业伦理，个人道德是职业伦理的内在构成，两者不可分割。一般的专业道德规范只涉及专业行为和专业角色，并不涉及专业人员严格意义上的私人生活，也不涉及专业工作者纯粹作为公民的社会公共生活。尽管如此，人们对教师的道德要求与其他专业从业人员还是有所不同。也就是说，一方面，社会对教师职业有道德准则方面的要求，这些要求是外在的，如教师职业道德规范；另一方面，教师作为个体自身也具备一定的品行修养。但是实际上，个人道德与职业伦理可能一致，也可能不一致。例如，就可能有这样的情况存在：教师在学校为人师表，但在其他公共或私人场所就不一定保证所有言行举止都为人师表。这与职业伦理范畴内个人道德的不同层次有关，如底线伦理与崇高道德。教师从事的教育不仅是一种职业，更是一种人与人的生命交流与影响，比如身教，对学生发展的影响是重大的，正因为此，人们有理由将教师道德视为达成教育的道德目标的关键性因素。今天的教师，已经从古代的传道之人转向了讲授学科知识的教育工作人员，并再次转变到履行教育教学职责的专业人员。鲁洁指出：“教师的职业道德是教师整个道德品质的重要组成部分，教师的职业道德一旦形成，可以影响教师的整个生活目标、道德理想、道德标准，还可以影响他的全部个性品质。”可见，那种伦理缺位的教育是不完整的教育。教师伦理应当具有丰富的层次性，并且教师的个人道德与专业伦理具有内在的一致性。

　　三、教师伦理角色意识的培养

　　研究表明，相比较其他专业领域，教师伦理教育薄弱得多。联合国教科文组织亚太国际教育与价值联合会名誉会长劳德斯·昆萨炳提倡一种“更为全面的教师教育方法，即搁置教师的专业成长，优先培育教师的个人特征”，国际教师教育论坛也形成了一种共识：一批符合恰当条件、拥有奉献精神且具备专业能力的教师是实现优质教育的前提条件；教师的专业能力可以通过教师教育机构的正式课程获得，但是，要成为一名有效的教师，他还必须具备奉献精神、责任感、正直感和对教育的热爱等基本品质和特征；提倡教师专业性向作为教师专业发展的内容和新领域，要求教师教育中要关注教师的专业性向并且体现于教师教育的课程、教学方法及其他教育措施中。[15]与教师其他知识的学习一样，教师首先需要通过一些课程来学习教师道德或专业伦理规范，这在教师教育课程设置中似乎并不缺少。同样，在政策层面，除了教育部颁布的教师职业道德规范之外，各地各级政府、教育行政部门以及学校层面也有不少关于教师职业道德的规定，例如《某市中小学教师职业道德建设规定》、《某市教育局关于治理中小学教师有偿家教的若干规定》、《某省某中学教师职业道德规范》等。此外，还有类似于教师“十不准十做到”、“八要八不要”、“禁止”等等，不过，这些规定多为教师职业行为的约束要求，严格意义上来说，还没有完全触及教师专业本身的伦理。专业伦理的不确定性、复杂性还需要教师在教育职场通过充分的实践、体验、反思来获得，因为伦理是关乎价值与精神的学习，尤其教师专业自律地位的提升，不是简单的规范遵守或纪律要求可以代替的。

　　那么，教师伦理教育应该如何进行？一直以来，基于案例的学习是教师教育领域受到推崇的方法之一。尽管很难有更多的实证研究能够给出令人满意的答案，但一些研究显然可以提供些许启示。相关已有研究中，对于教师的伦理教育，大致有几种看法：有人认为应当建立伦理规范准则，教师需要学习并遵守这些规范；有人强调要学习应用伦理学理论，并在教学实践中运用这些理论；还有一种观点则是关心现实伦理困境分析的方法。不同的伦理教育途径各有相应价值与局限性。研究者在对医学、法律、商业等其他职业领域的伦理教育方法进行比较分析的基础上，构建了一种基于案例分析的教师教育领域伦理教育的框架，设计了一套具体的伦理教育方法步骤：(1)梳理与案例困境有关的事实信息；如决策者需要辨识事实信息，是否有一些信息只是推测的或是额外的信息；(2)充分考虑案例中各方面的利益相关者与参与者；(3)确认、界定伦理问题，即面临着哪些伦理或道德的冲突；(4)初步达成一些认识；(5)为自己的认识做理论分析，如困境中的每个人将面临怎样的直接影响或间接影响；(6)考虑自己作为教师的角色对于学生、纪律等有何特殊责任；(7)在可能的情况下进行自我教育，如是否可以从专家、有经验的人或理论研究中获得一些帮助；(8)全面考虑后作出决策并说出原因；(9)决定如何评估决策以及下一步行动，并思考这个决定是否有益，今后是否还这样决策。[16]

　　该框架旨在揭示教师在作出伦理决策时的道德考量，以一个较为客观的伦理决策过程的引导，帮助教师获得道德自主。作为提升教师伦理角色意识的行动指南，该框架操作性很强，符合教师教育案例教学的原理，对于唤起教师的伦理意识，训练道德推理能力，直至教师道德自主的获得具有重要的借鉴意义。实际上，伦理角色的回归就是要教师具备一种个人化的应用性知识，以了解、分析复杂的教育情境问题，达成自主的伦理决策。

　　上述案例分析框架可能更适于在职教师的伦理教育。从教师教育一体化要求来看，在教师发展的不同阶段，角色意识形成的侧重点也应有所不同。心理学研究发现，一种角色意识的形成就是角色认同过程，一般来说，要经历认识、认同、信念三个阶段。也就是说，对教师伦理角色的认识在教师职前教育阶段就可以开始，如师范生可以尽早了解未来教师应当承担的伦理角色，哪怕是一些理性认识；角色认同则表现为在充当教师伦理角色时对社会职责的承担，如实习、入职以及在职阶段伦理意识的培养；角色信念是指将社会期望转化为个体的心理需要，在这一阶段所形成的认识与信念已经不是第一阶段的理性认识，而是经过实践磨炼之后的一种价值坚持。从这一意义上说，教师伦理教育的内容和方式应尽可能系统化、序列化地构建。

　　参考文献：

　　[1]［美］约翰·麦金太尔，玛丽·约翰·奥黑尔．教师角色[M].丁怡，马玲译．北京：中国轻工业出版社，2002 265－267.

　　[2]［日］佐藤学．课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003 211－214.

　　[3]丁锦宏．教育学基础[M].北京：高等教育出版社，2009 175－177.

　　[4]转引自［英］刘易斯·斯托尔，［加］迪安·芬克．未来的学校：变革的目标与路径[M].柳国辉译．北京：北京大学出版社，2010 2.

　　[5]［英］爱恩·戴维斯等．教师一定要思考的四个问题[M].北京：中国青年出版社，2010 130.

　　[6]刘丽琴．师德：从“底线伦理”到“人文关怀”——从“善意”成为“虐待”说起[J].中小学教师培训，2011(8) 54.

　　[7]国际21世纪教育委员会．教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科译．北京：教育科学出版社，1996 143.

　　[8]Kincheloe, J. L. Education Developing a Critical Complex Epistemology. Teacher Education Quarterly, 2004, 31(1) 49-66.

　　[9][14]师范教育学会．教师形象与专业伦理[M].台北：心理出版社股份有限公司，2008 63－78, 66.

　　[10]陈德云．国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究，2010，(8) 72.

　　[11]Aurin, Kurt; Maurer, Martina. Forms and Dimensions of Teachers' Professional Ethics-case Studies in Secondary Schools[J]. Journal of Moral Education, 1993, 22(3) 277.

　　[12]叶澜，杨小微．教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007 282－291.

　　[13]杨小微．当代教师要有坚定的学生立场[J].教育发展研究，2008，(1516).

　　[15]转引自吴秋芬．教师专业性向与教师专业发展[J].教育研究，2008，(5) 71.

　　[16]Bryan R. Warnick and Sarah, K. Silverman. A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education[J].Journal of Teacher Education, 2011,(3) 278.