作者简介：周思勇，宁波职业技术学国际学院助教，硕士，主要研究方向为教师教育

　　内容提要：现实中的教师专业发展，存在着将教师置于“割裂”、异化状态的情况；针对此，提出“整全性”取向的教师专业发展。“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍，达成视域融通的过程；是教师生命境界不断提升、人格结构不断完善、精神世界不断丰富，进而实现教师人生价值的过程；是教师生命存在的一种状态。在价值选择上，它不仅视教师，也视教师专业发展为自成目的性与工具性的统一；在发展场域上，它遍及整个生活世界，是工作世界与业余世界的有机统合；在发展理念上，它具有自觉性，主要体现在教师的“生命自觉”、“人格自觉”和“精神自觉”三个方面；在发展历程上，它具有一贯性，即时间一贯、空间一贯和路径一贯及三者的相互贯通；在专业素养上，它具有层次性、动态性、整体性、融通性和发展性。

　　关 键 词：教师专业发展 教师教育 “整全性”取向

　　教师专业发展存在着对科学主义的崇拜以及受工具理性的宰制，致使教师在发展的过程中，处于一种“割裂”、异化的状态。[1]科学主义下的教师专业发展将教师及其发展与生活世界割裂开来或将其仅限于生活世界的一隅。其思维方式是“目的—手段”式的，强调教师的知能层面、工具性、理性、制度性的重要性，从而提高了教学效率；仅从这个意义上讲，有其合理性的一面。

　　在科学主义和工具理性控制之下的专业发展局限了教师专业发展的空间，影响了教师的人生境界与价值；教师缺乏圆满价值存在的生活体验，教师被异化、被物化；教师专业发展也失去了其发展的根基，成为空中楼阁；促进学生、学校、社会发展的工具性价值，也终会化为泡影，危及教师专业发展的正当性。因此，有必要为教师专业发展寻求一条新的发展取向，即“整全性”(holisticity)的发展取向。

　　一、溯源：“整全性”取向的提出

　　在上世纪80年代以前，教师被视为社会结构中的一个“角色”，其意义为社会所规约，其专业性也是特质模式的。从社会功能论的角度讲，成为教师，就是成为社会所期望的角色，成为知能的传递者；即使是一名优秀的教师，也只不过是社会与政治的代言人。80年代以后，“教师作为一个人”(teacher as person)成为教师专业发展的观点。它不再将教师视为一个毫无个体意志与价值的集体，也不再将教师视为毫无情感的知能贮存器，而是将教师视为一个独具特性的个体，有其独立的意志和价值，有其独特的人文主义和建构主义的精神[2]。其实，早在1970年左右，基于人文主义的教师教育(humanistic based teacher education，简称HBTE)就提出了“教师的人”(the person of the teacher)这一观点，强调教师个体的独特性和尊严，但这种观点并未得到广泛的支持[3]。

　　在尼阿斯和莱斯伍德看来，人的发展是教师专业发展的基础，它有三个重要的维度：一是人的发展进程具有阶段性，这意味着影响个人发展的相关因素在一定程度上会阻碍或促进教师专业发展的进程。二是人的生命周期蕴含着其所处生命阶段的个性发展特征，这意味着处于不同年龄阶段的教师具有不同的心态和需求。教师在专业发展上也会有不同的需求。三是“教师”本身蕴含着特定的个人发展问题。[4]我们认为，在第三点上，不仅体现在他们所言的职务/职称的晋升上，也体现在教师人生境界的提升上。这就需要教师内在的精神、人格和生命的充盈。古德森认为，教师的专业行为与个人的生活史关系密切：教师的一切生活史的内容，会逐渐发展成为足以支配教师思想与行为的“影响史”，对教师的后续发展也会产生影响。[5]至此，专业教育的“整全论”(holism)也逐渐为人们所接受，其“发展”不仅包括个人专长，也包括个人的品质(qualities)与价值(values)[6]。那么，教师专业发展的“整全性”取向也就呼之欲出了。

　　之所以如此称呼，基于以下理由：

　　1.不必生造词汇，我们只是赋予其新的意义。史密斯认为，教师应注意自身的“整全性”，即“注意公开的自我背后的那些压抑和否认”[7]，意在说明教师要保持对他人的开放性。其实，很多研究者(包括尼阿斯和莱斯伍德、古德森等人)没有注意到的是，早在1962年，吉米就提出了“整全的教师”(total teacher)的概念[8]。他针对社会的不确定性和速变性对学生素质提出了挑战这一问题，认为将教师的角色定位为“指导儿童”(guiding children)已不能促进学生的全面发展(the total child)，也不能使“教师作为一个人”(the teacher as a person)：过去的教师是单打独斗并充满恐惧和逃避的倾向，而现在的教师则是儿童生活中的重要部分。吉米对“整全的教师”的理解，有其积极的意义，即它启示我们：只有整全的教师才能培养出全面发展的学生，但过于狭隘。我们认为，“整全性”取向的教师专业发展，意义不止于此，这将在下文逐步展开。

　　2.扣合学生的“全面发展”。无论是国家的教育方针、教育目的，还是据此制定的《基础教育课程改革纲要》，都以学生的“全面发展”为价值选择和意志旨趣。从“目的—手段”的思维模式来审视，教育的一切活动和教育场域中的一切人财物事都要围绕着教育目的的实现来展开，教师专业发展的出发点与归宿也在此。教育的过程，从本质上讲，是师生互动的过程。教师生命的质量和精神的高度直接影响着学生的生命质量和精神高度，教师人格的完善程度直接影响着学生人格的完善程度，教师认知系统的品性直接影响着学生认知系统的品性。总之，教师个人发展的“整全性”直接影响着学生发展的“全面性”。

　　3.符合教师职业的特殊性。教师职业具有其特殊性，其最显著、最重要的特性在于，一个真正优秀的教师就是其自身之所是。正如哈姆柴克所言：“(作为一个教师，)在意识上，我们教的是我们所知；在潜意识上，我们教的是我们所是。我们的教学品性(teaching personality)的‘我是谁’的层面对教学活动和学生的学习接受能力具有十分重要的积极或消极意义。”[9]作为教师，其教学行为，不仅受到外部环境、专业水平的制约，更重要的是还受作为“人”的教师的生命、人格和精神层面的影响。

　　4.它不同于“一专多能”。“一专多能”更多的是指知识、技能层面。而“整全性”，一是不仅指知识、技能层面，更指教师作为“人”的精神、人格层面以及其整个生命存在的深层意蕴；二是具有动态生成性，指不同素质之间是互动生成、相互转化和相互促进的，不断实现整体的不断优化。再丰富的知识和再娴熟的技能都不能等同于人格的高贵和精神的丰富，就如同再先进的技术、再丰厚的物质不等同于精神的充实一样。

　　二、批判：对前人相关论述的分析

　　吉米的观点启示我们，教师虽然面对的学生年龄相仿，但由于个体差异性以及社会和时代的不同，学生个体以及学生群体的内涵也在变化。教师应把学生视为特定情境中的个人，而不是抽象的人。但吉米的观点也有其局限性。他认为，“整全的教师”有三个构面，即与他人关系和谐、有指导学生发展的能力及较好的教学技能。这三者都共同指向学生的发展，以培养学生适应社会的能力为鹄的，忽视了教师的目的性价值。“整全的教师”是为满足适应时代对学生提出新的要求而提出的，具有被动性。在素养方面，并未指出教师需要具备哪些素养，在其论述中，又不难看出，他过于重视教师的技能，忽视了教师内在的精神性层面，具有静态性。吉米虽然谈到教师个人的满足以及自我概念的建构，但有着浓厚的由他人说了算、由他人塑造和旨在满足他人需求的意味，具有被动性和工具性。吉米只是提出了“整全的教师”这一概念或要求，并未在教师专业发展的意义上使用它，所以，他也没有在教师专业发展的意义上阐释其内涵和发展路径。

　　尼阿斯和莱斯伍德虽然指出了教师专业发展与人的发展关系密切，但他们只是注意到教师专业发展的时间向度，并未涉及其他向度。此外，他们并未指出在这种关系下，教师专业发展的涵义是什么、发展的途径何在、发展的历程如何、发展的价值取向是什么样的等等。

　　从研究观点的转变看，在20世纪80年代以前的是社会功能论的，教师只是社会机器的一个零部件；80年代之后，富兰和哈格里夫斯提出了“教师作为一个人”的观点，基于此观点，学习成为教师的过程就是学习成为人的过程。但对这种观点的关注，导向了“传记倾向”(biographical attitude)的研究。这一倾向，尤其是自传研究，有“神化”过去的危险，且易于走向自我中心主义。若过于强调或夸大传记的功能，至少在路径上窄化了教师专业发展的内涵。

　　逐渐为人们所接受的专业教育的“整全论”认为，专业发展的意义应包含专业知能、自我改进和自我知识三个面向。如果从主体间的角度看，它只是指向自我的，而缺乏对他者的关怀。它也只是强调“传记倾向”的重要性。古德森的“影响史”是一种单向的——只注意到了教师个人生活对教学的影响，却忽视了教学对教师个人生活的影响。史密斯观点中的“整全性”意在说明教师保持对他人开放的重要性。但教师的“整全性”不仅体现于他的开放性，还在于他的主动性、目的性、自主性、主体间性和人文性等方面。此外，这种开放性是一种单向的开放，并不是或不能保证双向平等地开放。

　　三、建构：“整全性”取向的特征

　　基于上述分析，我们认为：“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍，达成视域的融通，为教学专长的提升而努力但又不为其所束缚的过程；是教师生命境界不断提升、人格结构不断完善、精神世界不断丰富，进而实现教师的人生价值的过程；是教师生命存在的一种形态。它应具有如下特征：

　　(一)在价值选择上，具有目的性

　　某个决定的做出或策略的选择，其实都是出于对此决策的价值判断与抉择。学生的全面发展、教育事业的健康发展，都把最大的希望寄托在教师身上，寄托在教师专业发展上面，这也是一种价值判断与抉择的结果。这就涉及了对教师及教师专业发展的价值判断问题。

　　“整全性”取向的教师专业发展认为，教师及教师专业发展都是自成目的性与工具性的统一体，而不仅仅具有工具性。教师本身既是工具性的，又是自成目的性的，是二者的统一，这自不难理解，也不会有人否认，尽管在现实当中，人们常常忽视教师的目的性价值。从提出起，教师专业发展就具有提高教师社会地位，促进学生、学校和教育事业发展的工具性，这是不言自明的。但是，其目的性，很少人意识到，至少是很少有人论述到。工具只是目的的附属品，自身没有价值，只有涉及目的时才有价值。既然是工具，就有可错性。它既可以服务于正义的目的，也可以服务于非正义的目的。教师专业发展是教师作为一个“人”的发展不可分割的组成部分，教师具有自成目的性。那么，从这个意义上讲，教师专业发展也具有目的性价值。“整全性”取向的教师专业发展不仅具有生成性价值，也具有本体性价值；它不是一个中立性的概念，而是一个规范性的概念。这种规范性至少体现在：服务于正义的目的，旨在促进师生发展，提升其生命质量，改善其存在方式，进而形成良性循环。