作者简介：乐毅，复旦大学高等教育研究所副教授、教育学博士　(上海　200433)

　　内容提要：制定学业质量标准需厘清其与课程标准、考试评价标准等概念的联系和区别。学业质量标准是依据国家课程标准的目标、内容，以及学生身心发展和认知水平特点所设定的总体和各学科的具体质量指标，由总体标准和学科分类表现标准组成。学业质量标准规定不同学段年龄段的学生在完成课程学习之后应达到的知识掌握程度、基本素养和能力发展水平，不仅是国家进行学业质量监测与评估的标准参照，是衡量学校教育质量的准则之一，也是学生个体用以自我评估的依据。学业质量标准具有“标杆与导向、区分和告知、参照和比较、改进与激励”等功能，其制定应遵循“可测量、可参照、可比较、可操作”的原则。国家学业质量标准框架设计与内容选择应体现素质教育目标和价值取向，区分知识、能力、素养三要素。

　　关 键 词：学业质量标准 课程标准 知识与能力 考试评价标准

　　一、学业质量标准的概念界定

　　(一)学业质量标准与教育质量标准的区别与相互联系

　　国家教育质量标准与学业质量标准是两个不同的概念。从体系看，前者大于或包含了后者；从内容看，是整体与部分关系。但事实上，后者应具有更加丰富的内涵，不是简单的整体与部分的关系；学业质量标准不是教育质量标准，而是其中的一个重要部分。国家质量教育标准所关注的是学校层面的质量要求，而学业质量标准，则主要的落脚点应是在学生身上，即关注学生群体和个体的学习结果与进展情况。

　　(二)学业质量标准与学校评估标准的区别与相互联系

　　对作为组织的学校的评估，其标准聚焦的是组织的管理过程与结果，而学业质量标准侧重的是学校组织中的主体之一学生的学业，包括学习目标与过程、结果与能力发展等方面的评估。两者有联系，更有区别，同样，也不是简单的整体与部分的关系，学校评估标准中应包含学业质量标准的核心内容，但后者又有其自身的特点和框架结构。

　　(三)学业质量标准与课程标准的区别与相互联系

　　课程标准是国家对基础教育阶段学校课程所设定的基本准则、内容规定、教学规范和质量评价要求。其初衷是期望把内容标准和表现标准都融合在课程标准的总体框架之内的，但从各学科标准的设计来看，侧重的是内容标准。因此，提出学业质量标准就意味着两者应有所区别，它们是两个互有联系的不同部分，学业质量标准是区别于内容标准的表现标准。

　　(四)学业质量标准内涵之界定

　　基于以上认识，我们可尝试对学业质量标准作如下定义及诠释：学业质量体现了一个国家整体的教育质量管理中最具核心竞争力的那部分内容，也反映了代表这一部分核心竞争力的学生的实际学业水平或达标状况。而国家学业质量标准则提出了国家所期望的不同学段或年龄段学生都应达到的学业质量要求和程度。换言之，学业质量标准是依据国家课程标准的目标、内容，以及学生身心发展和认知水平特点所设定的总体和各学科的具体质量指标。这些质量指标是不同学段年龄段的学生在完成课程学习之后应达到的知识掌握程度、基本素养、能力发展水平。它是国家进行学业质量监测与评估的具体规定和标准参照，用以监测、分析、评估学生整体学业质量状况，是衡量学校教育绩效的准则之一；同时它也是学生个体用以自我评估的依据，反映了国家对中小学学生在学习知识、能力培养、身心发展水平等方面的综合素质要求。学业质量标准由总体标准和学科分类标准组成，表现标准是其中的主要内容，用专门术语加以描述。

　　明确概念内涵，目的在于把握制定标准及框架结构的方向。由于人们对学校教育质量存在认识偏差，在实际的评价中往往把学习成绩作为唯一的标准，形成了过于依赖考试的倾向。也正是由于对学业质量标准缺少全面的认识，导致人们把它与考试成绩等同起来，认为结果性评价就是看考试成绩，并继而形成了讲考试成绩就是“应试教育”的观念。

　　二、学业质量标准的核心价值观、框架设计与内容选择

　　(一)学业质量标准的核心价值观

　　学业质量标准的核心价值观应包含五个方面。一是以学生为主体，以学生个体的发展为本，满足学生的学习需求；二是以学习为中心，以学生的学习和需求为重心，发展学生潜能，为学生提供通向学业成功的指导及各种教学支持性服务；三是知识与能力并重，学科素养为辅，注重综合素质的提高；四是追求教学优异，既重视教，又关注学，尤其要聚焦学生的学业进步和结果；五是倡导系统的观念，应基于课程标准，与学校使命、具体教学目标之间建立清晰联系，致力于提高学生的学业成就。确立这些核心价值观，需辨析并明确以下两大问题。

　　1.辨清知识、能力与学科素养的关系

　　笔者查阅了我国改革开放以来12个教育法律、法规与政策文件，从中找寻有关传授知识和培养学生能力及其相互关系方面的阐述，发现我国一直在倡导对学生能力的培养，强调学生的自主性、主动性、独立性，期待改变过于注重知识传授的现象。其中，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力、团结协作和社会活动的能力，以及实际操作能力”。这6种能力在日后的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要(试行)》)等文件中被多次引用，成为一种标杆。遗憾的是，至今各学科标准中我们仍然缺少对这6种能力的明确分解。如若打算建立学业质量标准的能力模型，就应基于已有的总体能力目标，再逐步分解成为可以对照检测的具体指标。

　　2.明确核心价值观与评价观的关系

　　价值观决定学业质量标准的内容选择，评价观则影响标准的使用和评价模式的选择。对照质量标准实施评价改进教学，是教师依据课程标准教学后的工作。选择何种评价模式不仅反映了我们的价值取向，且会影响评价结果。我们是坚持以往一直采用的基于学生学习结果评价，即考试导向的学业质量标准取向，还是改为采用基于课程标准的学业质量标准取向？主流观点是后者：即构建“标准—教学—评价”的模式，以取代单一的甄别选拔考试模式。但基于学生学习结果的绩效问责标准，真的要彻底批判否定之？采用“增值性”评价等方法能否弥补其存在的不足？为什么时至今日，各地仍然存在大量的违背教育行政部门规定的统一考试？仅仅是因为“应试教育”的影响？笔者认为，不全是。如果我们判定现行的评价范式是“一种用结果规划过程的取向”的话，那么，除了“植根于深远的选举文化”以及“当前回应性的政策设计”之外[1]，原因是否还在于我们没有科学地采用测量学理论与方法来分析所得到的考试结果，而只是凭经验办事，简单地就结果(主要是考试成绩)而判断？显然，这就是需要研究的问题。没有可依据、参照、比较的具有说服力的结果性评价数据，就不能科学地评价学生、教师和学校。

　　(二)学业质量标准的框架设计

　　框架设计可分五步走：首先，基于素质教育理念、教育全面质量管理思想，明确提出学业质量标准的核心价值观；第二，架构总体质量标准框架，按照性质和特点设计主题；第三，确定指标体系的内容范围和筛选原则；第四，构建指导实施的系统框架图等；第五，制定各学科的分类框架、质量标准(表现标准)及实施方法。总体框架的主题可包括“理念、核心概念、核心价值观、系统观念、目标与要求、内容选择和指标筛选、实施建议和实例分析”等。指标体系的构建是研究重点，尤其是各学科质量标准。学科质量标准设计的原则是，既体现学科特点，又不游离总体标准框架范围；表现标准的描述/叙写应与内容标准对应，以便评价。框架设计需成立多学科、跨专业的联合专家组，可依托相关专业机构，组建攻关团队。应先确定采用何种模式来制定质量标准，再遴选项目实施主体。具体方案和项目实施路线图可由联合专家组统筹规划，顶层设计。框架设计时，需厘清一些基本问题及相互关系，了解相关背景。

　　1.内容标准和表现标准辨析

　　内容标准与表现标准内涵是什么？相关研究表明，学术界对此似有不同意见。有学者认为：“我国的课程标准只有内容标准，还没有表现标准”[2]；“表现标准(即学业标准)按照内容主题或内容领域逐一描述学生不同学业水平的内涵，我国颁发的课程标准是一种更加广义的课程标准，多数糅合了西方国家内容标准和课程标准的内容，但没有表现标准”[3]。持同样观点的有：“我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。没有将学科能力作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平”[4]。还有观点认为，学业评价标准就是表现标准(还包括其他相关内容)[5]。但另有人认为，表现标准与内容标准一起，构成课程标准的全部内容，评价标准是与其相关的另外一部分内容，即两个并列的概念。[6]

　　据上述观点判断，内容标准与表现标准为两个不同概念。前者指学生该知道、掌握什么(知识与技能)及如何获得，后者指掌握的程度和水平(准则和标尺)，及运用习得知识的能力。因此，制定表现标准是为评价提供参照，以弥补缺失。那么，表现标准的重心是聚焦基于学生课程学习内容和知识的掌握程度，强调学科知识结构？抑或如同PISA、TIMSS、PIRLS等国际教育评估项目一样，关注知识、技能在情景中的应用，测试学生的学科素养？

　　针对这些问题，我们不妨检视一下课程政策中的相关内容。《纲要(试行)》确立了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念；提出了新课程的三维目标；明确规定了新课程的内容标准：学习领域、目标及行为目标。按照国家新课标编制的原则和具体内容要求看，表现标准缺失问题是存在的。基于这三维目标所确定的各学科标准没有明确设定对应的表现标准，这在客观上给学科评价带来影响。表现标准不是“行为目标”所描述的内容，不等同于艾斯纳的表现性目标。表现标准的内容选择不能仅仅关注内容标准的学科核心概念和原理等的“知识与技能”的达成度，同时也需考虑学生在学科素养、能力等方面的表现水平。此外，不是所有内容标准都要包含或体现三维目标的，“情感态度价值观”本身也不是一定有外显的行为目标可测量的，虽其同属于表现标准所关注的范畴。

　　关于三维目标的分解和表现标准的检测点，存在的问题不仅是技术方面的，主要在于对目标设定本身存在不同观点：有学者对三维中的“过程”作为课程目标看待提出异议，认为“‘过程’不宜列入教育目标之内”，“因为课程标准是课程教育目标，而教育目标是预期的学生学习结果”[7]。而更多人认为“情感态度价值观”的结果难以量化，因为学生对知识的掌握程度或表现水平不都是外显可测的，有些知识是内隐默会的。当然，如能将课程标准与学业质量标准合二为一，这是一种比较理想和经济的方法。但现行课标没能明确地阐述表现标准，缺少对测量成就性指标的具体描述，导致学习达标程度、教学评价、考试命题缺少可对照的依据。既然课程标准需要对各学科的目标、学习内容和教学进行分解、选择和规定，那么，表现标准就不可或缺，且须与内容标准相对应，以便通过评价来反映学生的认知水平和学习结果；其描述也就越精细越好，可操作可测性程度越强越好，这样才能真正成为教师教学对照执行的准则，成为学生学习和自我评价的依据。