作者简介：孙俊勇，山东省潍坊市教科院小学科副科长；韩相福，山东省临朐县海尔希望小学校长。

　　内容提要：潍坊市以“课程整合”课题实验为契机，破解目前困扰小学教育发展的课程门类过多、教师负担过重、学生缺乏实践体验等问题，以国家课程中的科学、品社、综合实践活动为主体，将地方课程中的环境教育、安全教育等相关课程进行了删减、融合、增补与重组，形成了以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的全新的“主题课程”，并带来了课堂教学、校园文化等多方面的改变。

　　2012年9月，山东省潍坊市教育局出台《关于加强“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验工作的意见》，在全市11个县市区的19所实验学校，推行“课程整合”课题实验。该课题着眼于破解目前困扰小学教育发展的课程门类过多、教师负担过重、学生缺乏实践体验等问题，主张在小学3～6年级中，以国家课程中的科学、品社、综合实践活动为主体，将地方课程中的环境教育、安全教育等相关课程，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题模块”实施教学，简称“主题课程”。因此，在学生的课程表里，没有了科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育等课程的名字。然而，这并不代表这些课程真的消失了……

　　一、课程整合的缘起：学生为什么不喜欢这些课程？

　　在2008年下半年至2009年上半年间，为调查了解全市的课程改革情况，潍坊市教育局开展了一系列深入基层的问卷、访谈活动。其中，针对小学3～6年级学生开展的“请你选择感兴趣的课程(可多选)”的问卷结果，引起了大家的高度关注，关注点主要集中在以下两个方面：

　　一是课程门类是不是太多了？在学校课程表中，单是国家课程就有10余门，地方课程一般还有3~4门，并且有不断增加的趋势。这么多的课程，所有学校都能有效实施吗？

　　二是学生为什么不喜欢某些课程？按常理，综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程(安全教育、环境教育)应该是学生喜欢的课程，而实际调查结果却与之相反，这是为什么呢？

　　带着这些问题，我们展开了一系列的调研。

　　关于“如何安排这么多门类的课程”这一问题，学校管理者都表示，以现有的教师编制，要承担这么多门类的课程，解决的办法只有一个——教师兼课。据统计，全市兼课三门以上的教师达43.9％，最高的县市区达58.07％。对于兼课，多数受访教师认为——兼课过多使教师“分身乏术”，这就造成有的课程只能“走过场”“应付一下”。这种消极的工作态度自然会影响课程实施的效果。学生则普遍反映，有的教师“只是带领我们粗略地把书翻一翻”，甚至“干脆把科学及其他课程上成语文(或数学、英语)”。

　　当然，兼课不能成为消极怠工的理由，教师的这种工作态度是不可取的。这里面还有更深层的原因：学校或上级部门的教育评价不够科学，往往过分看重语文、数学、英语的教学成绩，轻视或忽略对其他课程施教效果的考量。于是，这些在评价中不被“重视”的课程自然被兼课教师草率“处理”了。此外，总的课程时间是一定的，课程门类越多，分配到某一门课程的时间就越少。科学、品社、综合实践活动等课程，恰恰需要大量的时间让学生亲身参与，这显然与其所能分配的时间是相矛盾的。于是，为了在规定时间内完成自己的教学任务，教师往往选择最省时的教学方式，如“讲一讲”“读一读”“练一练”等。而这些方式，对于这些课程来说，都不是最适合的方式。

　　于是，对于“学生为什么不喜欢这些课程”这个问题，自然就有了答案：由于课程门类过多，造成这些课程在实施中走了过场，学生不能深入地走进这些课程，对这些课程了解得不详细、不深入，自然无法领略这些课程中的“美景”，当然会影响到对这些课程的兴趣。

　　二、课程整合的破题：这些课程能严格分开吗？

　　调研中我们还发现：科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育这些课程内容上存在交叉，很难从学科的角度分清楚。教师重复教授、学生重复学习的现象十分普遍。

　　《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“小学阶段以综合课程为主”。减少课程门类，进行课程整合，确保课程实施的高效，已经成为我们的教育所面临的难题。于是，我们从课程目标和课程内容两个方面，对科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育这五门课程进行了比较和分析，结果发现：

　　1.课程目标彼此相容。比如：品社、科学和综合实践活动的课程目标中，都有“珍爱生命、热爱生活”“关爱大自然”“珍视历史、文化传统”“搜集、整理、分析和运用信息”等表述。不难看出，上述三门学科在课程目标上并不是相互割裂、彼此孤立的，而是有着天然联系、相容相关的。另外，地方课程中的环境教育、安全教育，虽然没有具体的课程标准，但借助教材内容来分析其课程目标，也与上述三门课程的目标存在广泛的相容性。

　　2.课程内容彼此交叉。

　　统计显示，3～6年级的科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育，在课程目标和内容方面的交叉重复率达48％～61％。

　　显然，这些课程存在非常高的相关度。因此，把这些具有较高相关度的课程进行整合，在教育实践中是必要的、可行的，也一定是有效的。而要实现整合出效果、出成果，则至少要实现如下四个目标：一是调整课程结构，消除课程重叠，避免课程割裂；二是回归课程本源，打通生活联系，汲取生活资源；三是激发教师智慧，开发师本课程，品味专业成长；四是转变学习方式，增加实践体验，促进学生发展。沿着这一思路，潍坊的教育工作者们开始了课程重整—课堂重构—文化重建的课程整合之旅。

　　三、课程整合案例：临朐县海尔希望小学

　　作为沂蒙山区一所农村小学，早在2009年下半年，海尔希望小学就开始针对困扰小学教育发展的课程门类过多、教师负担过重、学生缺乏实践体验等问题，对科学、品社、综合实践活动等国家课程以及环境教育、安全教育等地方课程进行了课程整合的探索。

　　(一)课程重整——让教师成为课程的创建者

　　1.目标分析与整合。在认真研读上述课程的课程标准、课程指导纲要、地方课程指南等材料的基础上，梳理出这些课程的课程目标并进行分类整合，使原来重叠的目标得以精简，分散的目标相互融合，杂乱的目标变得清晰，既保证了原有课程目标不缺失，又使原来各自表述的目标实现了有机统一，形成科学、系统的“主题课程目标框架”。

　　2.内容梳理与重组。教材是落实课程目标的有效载体。为了落实上述“主题课程”的目标，教师对原有教材进行了分析，将典型的内容进行保留，割裂的内容进行统整，重叠的内容进行合并，针对那些无法有效落实的“主题课程”目标，进行创造性的自主开发，最终形成了围绕主题课程目标的课程内容。

　　3.主题选择与确定。为了把上述整合后形成的目标、内容标识出来，教师联系学生的生活及经验，选取内涵贴切、学生感兴趣的主题，与目标、内容一起形成主题模块。

　　4.活动设计与建构。为了有效落实主题课程的目标，合理使用好这些课程内容及主题，教师以学生发展为中心，以实践为载体，以方法为要素，着力设计并建构了主题活动，突出体现了开放性、生成性、实践性、自主性等主题课程的特性，开发了一套《主题课程学生活动资源包》。

　　课程重整，使教师经历了研究、思考、质疑、再造的课程创建之路，它的最大价值不在于创建了主题课程本身，而在于唤醒了教师作为课程研究者的角色意识，教师的专业发展开始成为自觉行为。

　　(二)课堂重构——让学生成为课程的探究者

　　为了让主题课程真正成为“育人的课程”，我们打破了传统的课堂教学模式，进行课堂的重构。因此，在海尔希望小学，主题课程的课堂已经不同于一般的学科课堂，这里可以不受下课铃声的打扰，可以不受教室、校园的局限，可以拥有广阔的资源，可以彰显每个学生的个性，是学生探究的乐园。