摘 要：在国际竞争日益激烈的今天，加快教师专业化进程成为提高我国教师素质的重要策略。卓越教师作为教师专业发展的理想诉求，体现的不仅是一种追求更是一种层次的定位。综观国内外，对于教师发展阶段论的研究成果丰硕、研究视角多元化，然而，却缺少在专业化视角下对卓越教师专业成长予以关注和考察。卓越教师专业发展特质与各阶段所受影响因素不同，进而与一般教师发展阶段的划分不可等同视之。

　　关键词：专业化 卓越教师 专业发展阶段

　　基金项目：辽宁省教育科学规划重点课题(JG09CA002)。

　　教师专业化是现代教育发展的自然结果，是现代教育与传统教育的重要区别[1]。自其兴起的几十年过程中，提高教师专业化水平也是世界各国教育的共同目标。专业化背景下，教育目标的完成以及教学效果的实现都渴求一股强劲的力量来予以支撑，而这就是教师队伍中的精英式人才“卓越教师”。《教师专业素质：形成与发展》中曾强调过：21世纪的教师应该摆脱传统的束缚，在批判、否定自我中寻求创新。[2]卓越教师并不止于经验的成熟，而是有意识的创造者。对于卓越教师的研究与培养，既要把握住其专业特质，更要精准地了解其特有的发展阶段。唯有如此，才可有针对性促进一般教师朝向卓越教师阶段发展。

　　一、现有教师专业发展阶段论研究

　　1.研究阶段生涯局限化

　　教师专业发展阶段研究的兴起，以美国学者傅乐编写的《教师关注问卷》为起点，其研究视角着眼于“教师关注”。在此基础之上，美国学者卡茨通过访问和调查，提出四阶段论，之后伯顿提出“教师生涯循环发展理论”。他们的研究虽然在方法和不同视角上予以补充、提升(例如傅乐的“教师关注论”侧重于教师之前培育期；卡茨、伯顿基于大量调查、数据之上的严谨分析以及特纳、格列克等一批早期教师发展的理论家们的研究)，却不可避免地陷入一种局限的困境：在成熟阶段之后，他们就将其视为一个整体，没有了具体的区分。在其他学者的研究中，即使关注成熟期之后，大多把教学专家、名师、特级教师视为同一时期的类似分类。

　　2.研究视角多样化

　　国外对于教师专业发展阶段的研究起步较早，成果丰硕。由于学者们选取研究的视角存在较大差异，致使研究阶段理论成果多样化。如傅乐的教师关注阶段理论；美国学者司德菲(Steffy，1989)依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式；伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。相较于国外，国内教师专业发展阶段研究起步较晚，从20世纪80年代开始，才在借鉴国外学者研究基础之上有零星研究，进入21世纪之后，教师专业发展阶段研究逐渐成为热点。与国外学者研究视角单一相比，国内学者很大程度上都是对国外研究的分析与考量，采用多个维度分析。

　　3.研究对象普遍化

　　纵观国内外教师专业发展阶段论的研究，其对象的选取基本呈现一种趋势，即使在不同阶段有所侧重，但学者们不约而同地以全体教师为考察的目标。无论是卡茨的阶段论以学前教师为对象、王秋绒以教师从职前到合格教师这一阶段为研究对象，还是其他学者均倾向对整个教师群体为研究，并没有在整个教师群体中纵向层次有所区分选取。从某种程度上来讲，由个别到一般的归纳有助于对研究对象的整体性把握，也具有更好的推广性和借鉴作用。然而，在人们有意识地把培养更高水准教师作为方向的目标下，将优秀教师、名师、特级教师甚至卓越教师作为讨论的对象，进而推论得出规律能够更具有效性与说服力。

　　二、卓越教师的特质

　　1.一般、优秀与卓越教师之别

　　(1)一般素质、专业素养到专业特质的凝聚升华。一般素质、专业素养、专业特质是一个由低级到高级的逐步递进。教师的一般素质是指教师在没有完全形成一种教师职业素质之前具备的基本素养，所体现的是教师职业之外的个人素养。教师的专业素养是教师职业对从业人员的基本要求。而专业特质，则是在专业素养的基础之上凝聚、升华而来的或重新生成的一种更高级、更具有专业独特性的素养和品质。[2]一般教师的能力主要是由一般素质构成；优秀教师则是在专业素养的基础上增加了专业特质的组成，但其专业特质水平普遍有待发展；卓越阶段的教师则是专业特质的完全体现，不同的卓越教师在专业特质的突出点不同，因而形成风格迥异的卓越。不可否认，卓越阶段教师的专业特质均具备了高级水平的发展。