作者简介：袁强(1978- )，安徽宿州人，阜阳师范学院教育学院副教授，主要从事课程与教学论研究，安徽 阜阳 236037

　　内容提要：课程模块化是教师教育课程体系变革的一种趋势。然而，我国教师教育培养机构在教师教育类课程模块建设上，面临学科化取向、结构条块切割、实践性课程相对薄弱等诸多难题。今后需秉持教师专业发展为主导、实践取向、课程统整、灵活开放的原则，进一步厘清课程目标，不断建构科学合理的教师教育模块课程群，形成多取向的有效教学策略，以加速我国卓越教师培养体系的成熟与完善。

　　关 键 词：教师教育类课程 模块课程 卓越教师

　　标题注释：国家社科基金2013年青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”(CIA130186)；安徽省重大教学改革项目“从基于标准到追求卓越：教师教育课程与教学的整体改革与实践”(2014ZDJY084)；本科质量工程项目“教师教育类课程模块化的教改实验研究”(2010JYXM27)。

　　我国传统的教师教育课程一般采用“学科+基础+教育”知识的课程结构模式，在现实中遭遇了“学科中心”与“专业主义”的重重阻抗。重学科知识、轻教育实践的不良症结在高师教育实习与职后专业发展的过程中渐趋凸显。2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准》，旨在改变我国教师教育课程体系过于强调专业与学科本位、结构缺乏整合的现状，倡导建构短小灵活、模块化的教师教育课程体系，以适应未来社会发展与学生差异性发展需求。2014年8月，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》再次提出“建立模块化的教师教育课程体系”的要求。因此，面向卓越教师培养的教师教育类课程模块化设计与实施，已成为当下我国教师教育职前培养的现实诉求。

　　一、模块课程及其在教师教育中的应用

　　“模块”一词在《现代汉语词典》中的解释是：(1)可以组合和更换的标准硬件部件；(2)大型软件系统中的一个具有独立功能的组成部分。模块最初出现在信息技术领域，是将复杂整体系统分解成诸多具有不同功能的部分，彼此之间有一定的衔接关系，可以方便地进行组合，可以发挥系统的整体功能。[1]英国学者麦克·扬认为，模块就是指灵活地把课程分成多个小的有自己的起点和终点的学习单元，这些单元可以用不同的方式结合在一起。模块的组合可以完成更大的任务，或取得更为长期的目标。[2]钟启泉教授则将模块课程中的“模块”界定为“基于明确的教学目标，围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，所构成的相对完整的学习单元”。[3]

　　“模块课程”(Modular Curriculum)也称“单元课程”，最早见于20世纪60～70年代的职业技术教育课程，如国际劳工组织开发的MES(Modules of Employable Skills，模块技能组合课程模式)和加拿大的CBE(Competency Based Education，以能力为基础的教育)。这些课程都普遍运用信息理论、系统论和控制理论，将职业技能目标能力具体化，并整合为相近的彼此相对独立的教学内容，从而构成微型化的课程单元。模块课程比传统的学科课程具有较大的灵活性、开放性，有利于打破学科的界限壁垒，便捷地进行教学内容组合，有利于知识的及时更新。模块与模块之间虽相对独立完整，但每个学习单元的教学内容相互关联照应，从呈现方式来看有线性递进、横向并列、主题单元以及交叉并进等多种类型，很大程度地满足学生差异性发展的要求。

　　在我国，模块课程思想广泛地应用于职业教育领域。“宽基础”“大平台”“活模块”的集群式模块课程体系兼顾了职业能力的共性与特性、一专与多能的组合。[4]模块成为教学活动主要组织形式之一，例如，“大专业、宽专业基础、多专门化方向”的DKD模块课程即为典型。[5]进入21世纪，我国基础教育新课程改革将模块思想引入中小学课程体系，随机运行模块、线性运行模块和中心螺旋式运行模块等形式在中小学课程与教学过程中取得一定成效。

　　模块课程在我国教师教育课程体系中的应用则兴起于晚近。我国传统高师院校自1963年的《高等师范学校教学计划》(草案)颁布起，基本沿袭“教育学”“心理学”和“学科教材教法”构筑的教师教育类课程体系。一方面，较之国外教师教育课程体系中同类课程的设置，我国教师教育类课程的门类不多、结构单一、比例偏低、实践不强等现实问题长期滞留；另一方面，基础教育改革对中小学师资的高质需求与高位拉动反成倒逼态势，催生高师课程体系与教学内容的重组与建构，以培养更多合格的优秀的教师后备力量。20世纪90年代后期，“平台+模块”渐趋成为我国高师院校课程结构体系的主流，结合“必修+选修”方式加以实施。“平台”一般包括公共教育平台、学科基础平台、专业基础平台和教师教育平台等构成(见图1)，体现“宽口径”“厚基础”的通才特征；“模块”是置于最后学年所灵活安排的专业课程群，彰显“特色性”“个性化”的分流培养。有的高校还探索并实施了“2+2”本科人才培养模式，前两年为公共通识模块课程与学科基础模块课程，后两年为专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，高度体现了弹性化、模块化的课程思想体系，这些探索与改革为我国教师教育类课程体系的科学创建提供了重要参照。

　　图1 教师教育“平台+模块”课程体系结构

　　二、我国教师教育类课程模块化实施的现状

　　为适应新时期我国基础教育新课程改革及教师专业发展对师范生综合素质提升的客观要求，我国高师院校积极推行学分制改革，创新人才培养模式，并作为深化教师教育改革的工作重心。按照“厚基础、宽口径”的原则构建学科大类基础平台，借此不断完善教师教育类课程体系与内容，建构模块化的教师教育类课程结构，创新教学模式与方法，以培养更多卓越型教师。近年来，从北京师范大学等六所部属高师院校的教师教育课程体系来看，各校在此方面开展了卓有成效的实践探索(见下页表1)。

　　从表1可以看出，六所部属级高师院校注重发挥传统师范教育的优势，在教师教育类课程体系建设上力图突破传统的“老三门”的做法，紧密结合当前基础教育新课程改革要求，积极拓宽师范生知识视野，构建了由教育学类、心理学类、教育研究类、信息技术类、教师职业技能训练类以及学科教育类课程等组成的教师教育课程群，实现了课程体系的多元变革。部属级高师院校的引领示范作用带动了全国教师教育机构的深化改革。纵观近年我国教师教育课程改革，呈现出一些良性发展趋势——课程体系多元化、课程结构模块化、课程形态多样化、实践性课程得以强化。这些举措无疑对缓解专业学习与教师教育、课程教学与就业升学、教育理论的学习与教育实践能力的训练等现实张力大有裨益。

　　我国各高师院校在教师教育课程建设上各具特色、各有千秋。然而，需进一步指出的是，依据教育部关于中小学职前教师教育课程目标与课程设置的要求，如果将教师教育类课程置于人才培养方案体系中加以分析，一些现实矛盾与难题仍尚待突破：一是学科专业性的惯性思维残存，囿于学科主义视域。教师教育类课程不仅比例偏低，且多用“××学”“××论”等学科名称以维护知识体系的系统完整性，难以将教育科学研究倡导的新理论、新方法应用于课程实践中。二是课程体系层阶分明，课程结构条块切割。分段式课程结构导致课程交叉较少，缺失有机衔接和配合。课程归属各异，不同院系各自为政，以致课程内容孤立、课程模块功能弱化，无法发挥其灵活多变的特点。三是实践性课程相对薄弱，实效性难以保障。我国教师教育实践课程多以集中式见习、演习(微格教学训练)和实习等实践环节为主，难以渗透于教学实践、专业实践和社会实践的全程，同时彰显的还有课时不足等系列难题。

　　过往积弊在短期内往往难以消除，我国教师教育课程体系改革任重道远，为适应未来教师教育发展的国际趋势，需要适合我国教师教育发展的现实需求，以模块课程建设作为切入点，整体架构教师教育课程体系与结构。

　　三、教师教育类课程模块化设计的原则

　　课程改革是深化教师教育改革的突破口，《教师教育课程标准》为我国职前教师教育的培养目标、课程设置与教学实施等方面都指明了改革方向和路径。基于此，教师教育类课程模块化改革走向成熟和深化，需遵循以下几个主要原则。

　　(一)专业发展为主导

　　教师专业发展是20世纪80年代以来世界教师教育改革的最强音，职前职后教师培育一体化已成国际教师教育发展的常态。在终身学习的理念下，基于教师专业发展理论视野提升教师教育课程专业化水平，是职前教师教育课程改革必须遵循的首要原则。我国的教师教育已经进入了从满足“数量扩张”到调整结构的“质量优化”转变时期。[6]教师教育理应根植于教师专业发展要求，加大对未来教师的专业理想、专业道德、专业信念的培植，提供系统的教育专业知识和实践技能训练课程，以促其自主选择与自我建构。在建构课程模块的过程中当以强化和提升师范生专业素养为重，为其终身学习和可持续发展提供服务。