作者简介：李润洲，浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004 李润洲，1965年生，男，山东聊城人，浙江师范大学教师教育学院教授，博士，主要从事教育哲学、教师教育研究。

　　内容提要：教师个人教育哲学彰显着教师独立、自主的人格，它既是一种基于经验与理论双向互动的建构，也是一种蕴含着多要素且呈现层级关系的复合体。然而，当下的教师个人教育哲学却存在着“我言非我思”的失语、因袭经验或照搬理论的偏狭与跟风弄潮、流于形式的无根等弊端。因此，重构教师个人教育哲学则需自我觉醒，做个思想者；直面问题，做个研究者；彰显个性，做个创新者。

　　关 键 词：教师 个人教育哲学

　　标题注释：教师教育国家级精品课程资源共享课立项建设课程“小学教师培养课程：教育哲学”(教师厅函[2013]2号)

　　中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1000～0186(2015)08～0105～07

　　倘若问教师“你有自己的教育哲学吗”，得到的回答十有八九是否定的，但倘若问教师“你思考过为什么当教师，当什么样的教师”，或者询问“你怎样看待自己的学生，你想把学生培养成什么样的人”等问题时，其回答恐怕是肯定的。实际上，“你有自己的教育哲学吗”与“你思考过为什么当教师，当什么样的教师；你怎样看待自己的学生，你想把学生培养成什么样的人”等是同一问题的不同设问方式，都是问你对教育是否进行过哲学思考。从这种意义上说，教师并不是没有自己的教育哲学，只是对自己的教育哲学缺乏自觉、清醒的认识。那么，何谓教师个人教育哲学?教师个人教育哲学的现状怎样?如何重构教师个人教育哲学?

　　一、教师个人教育哲学的意蕴

　　伴随着政治的民主化、经济的市场化与文化的多元化，独立、自主的个体成了时代发展的诉求。在此时代发展的背景下，教师个人教育哲学也逐渐浮出水面，受到越来越多的关注。那么，教师个人教育哲学意味着什么?

　　在价值旨趣上，教师个人教育哲学彰显着教师独立、自主的人格。教师个人教育哲学不仅意味着一套个人的教育信念，而且意味着教师独立、自主的人格。长期以来，在普遍、客观、中立的知识观的束缚下，人们大多认为教育存在着某些不以人们的意志为转移的客观规律，教师的工作就是遵循由研究者所发现的教育规律进行实际操作，于是，教师就仅仅成了研究者所发现的教育规律的忠实的执行者，而教师的个人教育观念、教育信念与教育理想则因其主观性、差异性与多样性而受到漠视、拒斥与打压。从这种意义上说，对作为一种“个人知识”的教师个人教育哲学的提倡与认可，就不仅意味着对教师既有的教育经验、观点的尊重，而且是对教师人格独立、自主的尊重。

　　而在漠视、否定、拒斥教师个人教育哲学的文化里，教师能做的只是执行别人设计好的教育方案，传授别人安排好的教学内容，运用别人规定好的教育方法，从而使教师成为别人意志、欲求的工具，而教师一旦对“为什么教”“教什么”和“如何教”等问题缺乏独立、系统的思考，教师在丧失关于教育的自己声音的同时，也就丧失了应有的创造激情和发展的内驱力，导致教师主体的边缘化乃至被消解。因为对教师个人教育哲学的否定，从一定意义上就剥夺了教师以独立、自主的姿态参与当下教育活动的可能性，从而使教师充当着工具人、操作者的角色，也遮蔽了教育作为一种人为、为人的反思性实践的真实存在。因此，教师个人教育哲学的提倡与认可就是要使教师成为自己的主宰，成为自我决断和自我发展的理性主体，让教师能够摆脱他人的任意控制而能运用自己的经验、理智来思考、判断和言说，重塑教师独立、自主的人格。

　　在过程方式上，教师个人教育哲学是一种基于经验与理论双向互动的建构。教师个人教育哲学作为一种个人知识，也不是无中生有、凭空产生出来的，而是运用已有的公共概念资源创建的。确切地说，公共的教育理论是教师个人教育哲学形成和产生的“语境”。而教师个体在学习、接受某种公共教育理论时，通常会融入自己已有的知识、经历、体验等个人因素，并依据自己的知识、经历与体验等对公共教育理论进行批判性分析与理解，进而建构着教师个人教育哲学。从这种意义上说，教师个人教育哲学的建构，一方面，离不开自己的人生经历、实践感悟与独立思考；另一方面，也离不开公共教育理论对教师个人的人生经历、实践感悟和独立思考的激发、引导与提升，是教师个体基于经验与理论双向互动的建构。

　　在内容构成上，教师个人教育哲学是一种蕴含着多要素且呈现层级关系的复合体。从内容上看，教师个人教育哲学可分为相互联系的几个要素：(1)关于教师自我的看法；(2)关于教育的理解；(3)关于学科的信念；(4)关于学生及其学习的认识等。关于教师自我的看法，主要有教师个体的世界观、人生观以及自己的教学效能感，是教师对“我要成为一名什么样的教师”“我打算如何度过自己的职业生涯”等问题的回答。关于教育的理解，主要包括对教育价值的认识与看法，是对培养什么样的人的主张。关于学科的信念可分为不同的层次：一是知识系统；二是人的思维的创造；三是人类精神的营养等。关于学生及其学习的认识，主要有两种针锋相对的观念：一是工具论的学生观及白板说的学习观，二是目的论的学生观及建构的学习观。

　　二、教师个人教育哲学的迷失

　　(一)“我言非我思”的失语

　　近代哲学的开创者笛卡儿认为，人作为一种有意识的存在，他不能怀疑他自己是有意识的，即使他怀疑一切，他也无法怀疑他在怀疑，因而主张“我思故我在”，从而为人的主体性的确立寻到了一个阿基米德式的支点。即是说，人只有在进行独立的思考与判断时，才能彰显自己的真实存在。海德格尔所说的“语言是人存在的家”也表达了类似的观点。然而，教师在日常的教育实践中，面对各种外在的教育规章制度和习焉而不察的教育惯习，却逐渐丧失了我思的冲动和诉求，其教育言行大多不是出于自己的独立思考与审慎判断，而是出于他者的意志或制度的安排，从而导致了“我言非我思”的失语。

　　这种“我言非我思”的失语，具体表现为有些教师的教育教学只是不断地重复着教科书的知识，或复制着教学参考书上的思想，或照搬着优秀教案中他人的话语，就像一只没有思想只会学舌的鹦鹉。在这样的教育教学中，教师也在言说着，但由于其言说并不是自己思考、判断的结果，而只是他人思的重复，其言说就成了一种背书式的表演，而看不到教师作为一个本真的人的存在。由于教师的言说没有嵌入自己的思考、情感与意志，教师在言说时就只是作为一种角色或面具而存在着，其言说就成了一种外在于自己的存在，其所宣讲的知识、传递的情感因为不是自己的，就难免有矫揉造作、弄虚作假之嫌。看一看这种“我言非我思”的言说给人的感受、体验就能知道其弊端。语文特级教师赖荣明曾为了应付别人的听课，由于担心把课上砸了，她就把俞老师的一节看图写话《小红的一天》的公开课教案和教具借来，凭着自己的好记性和感悟力，虽然把课顺畅地上了下来，但在评课时，张肇伟主任却诚恳地告诉她：“教学设计得不错，教学过程清晰。但教学似乎在演教案剧，教学语言平淡，没有起伏和高潮，不能激发学生的情感，拨不动学生的心弦。”[1]她的课为什么上成这样?道理很简单。因为赖老师的言说脱离了自己的思考和体悟，就不能将自己卷入、嵌进言说中，其言说就只能是像演教案剧了。

　　(二)因袭经验或照搬理论的偏狭

　　的确，教师的教育教学作为一种有目的、有意识的实践活动，自然渗透、嵌入了某种教育教学的认识，但这种教育教学认识是基于经验，还是基于理论，抑或是基于经验与理论的双向互动，不同的选择从一定程度上就决定了教育教学的实践样态。倘若教育教学仅仅基于教师个人的经验，那么由于经验的狭隘性、浅表性，此时的教育教学通常会局限在既有的教育教学操作的模仿和重复上。倘若教育教学仅仅基于理论，那么不仅存在着基于什么样的理论，该理论自身是否有局限等前提性问题；而且更为根本的是存在着外在的理论与自身的实践是否契合、匹配的问题。事实上，由于人的理性自身的局限性，人通过理性所获得的教育教学认识也是有条件、有边界的，并不是放之四海而皆准的真理。因此，那种仅仅基于某种教育理论的实践通常并不能带来预想的效果。这也是某些教师拒斥理论而迷恋经验的原因之一。而基于经验与理论的双向互动，教师的教育教学则既可以摆脱经验的狭隘，也能超越理论的视角片面，从而习得因时、因地与因材的实践智慧而达成教师、学生与教材在特定教育教学情境中的和谐共振。