作者简介：宋洪鹏，北京师范大学教育学部教育管理学院博士研究生(北京 100875)；赵德成，北京师范大学教育学部教育管理学院副教授，博士生导师(北京 100875)。

　　内容提要：通过对我国部分地区中小学教师绩效考核方案的研究发现，现行中小学教师绩效考核存在诸多问题：过分注重绩效考核的管理性功能，发展性功能尚未得到足够重视；考核指标过于全面、注重结果，缺乏科学性和合理性；考核主体独立参与，各主体之间缺乏协商对话；数据收集方法具有一定的主观性和片面性，方法的科学性和有效性亟须提升。要改变中小学教师绩效考核的全国性诟病，有必要将绩效考核向绩效管理转变，将全面评价向突出关键绩效指标的高效评价转变，将管理性评价向发展性评价转变。

　　关 键 词：中小学教师 绩效工资 绩效考核 绩效管理

　　一、中小学教师绩效考核实践中的问题及分析

　　本研究采用分层随机抽样在我国东、中和西部地区分别选择北京、江苏、河南、湖南、四川和贵州6省(市)作为样本地区，再采用有意抽样每省选择5所县域内优质中小学和2所初中作为样本学校，通过访问学校官方网站、从学校实地收集等方法获取样本学校的绩效考核方案。

　　在分析框架的选择上，本研究参照美国著名评估专家斯塔弗尔比姆(Daniel L.Stufflebeam)1974年提出的框架。他认为一个系统设计的评估应该回答8个问题：如何理解评估；评估的目的是什么；评估的焦点是什么；评估需要哪些信息、评估为谁服务；谁参与评估；如何实施评估；用什么样的标准对评估进行再评估。[1]借鉴斯塔弗尔比姆的框架，结合我国中小学教师绩效考核实践，本研究以“为什么考核”“考核什么”“谁来考核”和“如何实施考核”作为分析框架，对30所样本学校的绩效考核方案进行深入分析，揭示出当前教师绩效考核实践中亟须关注的问题。

　　(一)过分注重绩效考核的管理性功能，发展性功能尚未得到足够重视

　　教师绩效考核具有多样化的功能，概括起来可分为两类：管理性功能和发展性功能。管理性功能指的是管理教师的功能，它将绩效考核作为一种终结性评价，依据结果为人事决策提供参考。发展性功能指的是促进教师个人和学校发展的功能，它将绩效考核作为一种形成性评价，用于诊断教师专业发展上的优势与不足，为教师培训提供依据。这种考核面向教师未来发展而不是面向过去，关注教师的个人需求，通过科学的诊断和建设性的反馈，促进教师绩效的有效提升。[2]两者对学校发展来说都不可或缺。

　　对样本学校的绩效考核方案进行分析发现，几乎所有的样本学校都专注于绩效考核的管理性功能，其典型表现是依据绩效考核结果发放绩效工资。30所学校中很多方案这样表述：“为深化教育人事制度改革，推进我校绩效工资制度顺利实施，根据……结合我校的实际情况特制定本考核办法。”通过对方案进一步分析得知，在30所学校中，有16所学校将发放绩效工资作为绩效考核的唯一功能，甚至有7所学校将绩效考核方案命名为“绩效工资考核方案”。在绩效考核的发展性功能方面，没有一所学校在考核方案中提到绩效反馈，说明学校没有认识到将绩效结果运用到改进教师绩效上的意义。虽然有14所学校参照《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》在方案中提出将“激励先进，促进发展”作为绩效考核的基本原则，但提及的力度显然不够，也很难在实践中得到落实。可见，当前教师绩效考核所发挥的是用于发放绩效工资的管理性功能，发展性功能尚未得到足够重视。

　　(二)考核指标过于全面、注重结果，缺乏科学性和合理性

　　绩效考核指标就是考核因子或评估项目，指具体从哪些方面对考核内容进行衡量或评价，它要解决的是我们需要评价“什么”的问题。[3]绩效考核指标设计的科学有效性，是决定绩效考核成功的关键。经过分析发现，样本学校绩效考核指标过于全面、注重结果，缺乏科学性和合理性。

　　一是指标体系不完善。30个方案中，11个方案没有提及绩效考核指标，只涉及工资发放内容和相应标准。其余19个方案虽设有考核指标，但只有10个方案有完整的三级指标体系；9个方案没有具体到可评价的三级指标，只有一级和二级指标，这样的评价标准没有可操作性。例如，有些学校设定了“工作表现”一级指标，它包括“工作态度、业务能力、研究能力”三个二级指标。如果只是按照二级指标评价，评价者很难对其工作表现进行客观评价。

　　二是已有考核指标数量过多。从方案中可以看出，教师绩效考核指标的设计主要采用传统的“德能勤绩”模式。在10个有完整三级指标的方案中，教师岗位考核平均有38.9个三级指标，最少有26个，最多有68个，普遍在30～40个；平均每个一级指标有10个左右的三级指标。总体来看，指标数量偏多。

　　三是指标多数无权重设定。30个方案中，17个方案无权重设定，无法分出轻重缓急。在13个设定权重的方案中，学校往往根据经验而不是组织目标设定权重，通常给“绩”设定的权重较大。这样设定的指标不一定是关键绩效指标(key performance indicator)，因此也不能实现组织目标。

　　四是考核指标没有基于工作分析。在30所学校中，27所学校提出“管理岗位、专业技术岗位与工勤技能岗位人员考核的具体内容和方法应符合相应岗位工作特点”。但从方案中可以看出，非教师如管理、后勤岗的考核并没有依据各自的工作分析设定指标，而是采用教师岗位的考核指标。

　　五是考核指标多为结果指标，缺乏过程行为指标。从样本学校来看，26所学校只关注了结果指标，仅有4所学校同时关注了行为指标。例如，考查教师的科研能力，参照的是教师发表论文的数量或者论文获奖情况；考查教师的备课情况，参照的是教师的教案写作情况。然而，教师工作是复杂的，单看结果无法客观反映教师工作的全貌。例如，学生的学习成绩作为教师教学的结果，并不一定仅受教师教学的影响，它与学生的智力水平、家庭经济文化水平等方面也有着莫大关系。

　　(三)考核主体独立参与，各主体之间缺乏协商对话

　　考核主体涉及由谁来考核或者说由谁来提供绩效信息的问题，直接影响着教师绩效考核的准确性、客观性和全面性。考核主体应是多元的。工作往往具有多面性，不同的利益相关群体作为评估者站在不同的角度，从不同的立场出发，会形成不同的评估观点，因此绩效考核需要多方的民主参与。[2]多个利益相关者并不是简单地参与，而是协商对话，按照以古巴(Egon G.Guba)和林肯(Yvonna S.Lincoln)为代表的第四代评价的观点，评价在本质上是一种通过协商而形成“心理建构”的过程。[4]通过多主体的沟通与协商，既可以相互补充信息，又可以多角互证，使绩效考核更加全面、客观、公正，也更容易获得被考核教师本人的认同，从而促进其自我反思与发展。[2]

　　对样本学校绩效考核方案进行分析发现，24所学校在方案中提出要“自评和他评相结合”，并提到了教师本人、同事、学生、上级领导等考核主体，基本实现了考核主体多元化。但必须指出的是，考核主体独立参与，各主体之间没有协商对话。在一所学校方案中，规定了具体的考核程序：“(1)个人自评。教师个人进行总结和自评，填写考核的相关表册。(2)民主测评。在全校教职工范围和所教学科学生中进行民主测评，并听取家长代表的意见。(3)综合评定。在民主测评的基础上，学校考核小组按照考核标准，结合教师自评、教研组或年级组评议，充分讨论，综合评价，提出考核等次建议意见。经学校考核领导小组审核，综合评定考核等次。”这样的程序看似体现了建构主义思想，实则不然。因为教师个人自评、民主测评和学生家长的评价都是在不同时间、不同场合进行的，各利益相关群体分别参与，没有协商对话，无法保证绩效考核的客观性、公正性和全面性。