作者简介：刘云生，重庆市教育委员会政策法规处处长，深化教育领域综合改革办公室主任，西南大学教育学部博士生。重庆 400020

　　内容提要：概括地讲，教育尺度是教育质与量的规定性。发展尺度与教育尺度具有交叉关系，二者既有重叠部分，也有各自独特的部分。教育尺度把能否通过教育这一途径促进并实现人的生命发展和幸福生存作为基本标准，主要看是否让所有人都接受公平的教育，满足每个人的个性化学习需求，为每一个人提供终身学习的条件和机会，所提供的教育是否在人的健康发展和幸福生活中充分发挥作用。教育学尺度围绕并指导教育尺度的实践和研究，又接受教育尺度的检验和挑战。在社会多尺度中，教育尺度是人类总体社会实践的内生性尺度、基础性尺度、泛在性尺度，是与所有人一生相伴的尺度，个体和社会都不可缺失。现实社会中教育尺度的地位如何，与尺度政治的博弈有关。

　　关 键 词：尺度 教育尺度 发展尺度 教育学尺度 尺度政治

　　叶澜教授于2011年6月在“当代中国社会的教育基础及其改造”的研讨会上正式提出“教育尺度”这一概念。随后，一批学者加入研究队伍之中，阐发了一系列让人茅塞顿开的新观点和新构想，但由于这是一个崭新的研究领域，难免会存在一些认识上的模糊和偏颇，追根究底，问题出在对教育尺度的意涵和关系厘定不清上。

　　海德格尔曾推崇斯蒂芬·格奥尔格的诗句：“词语破碎处，无物可存在”[1]。“概念是我们通向世界的桥梁”[2]，概念的清晰、明确与合理，始终是理论创新的根基。概念的模糊和偏颇必然会给学术研究、社会实践带来消极影响。因此，十分有必要对教育尺度这个核心概念及其关系再作细致的辨析与探讨。笔者不揣浅陋，呈一孔之见，以求教于学界专家和同仁。

　　一、尺度与教育尺度

　　目前，学术界大多把教育尺度作为专用名词来理解，其基本理解向度不是衡量教育的尺度，而是把教育当作尺度。其中，有一种比较流行的观点，认为教育尺度是教育的眼光、视角，是衡量社会发展状态的基本标尺，是一种基于教育立场的参照系。[3]这种观点将尺度与眼光、视角、标尺、参照系混同，值得拷问和商榷。

　　从语义上讲，“尺度”一词在汉语里的基本意思是“准绳、衡量长度的定制”，引申义有四种：一是规定的限度，二是准则、法度，三是指计量长度的定制，四是尺寸、尺码。[4]尽管尺度总是一定眼光、视角的尺度，不存在无眼光、视角的尺度，但尺度本身并不是眼光，也不是视角。眼光、视角指的是看事物的角度，尺度与角度有本质的区别。同时不可否认，尺度是一种参照系，但不能反过来说，参照系就一定是尺度，比如，我们乘坐汽车时，可以通过车窗外的景物这个参照系来判断汽车是否在行驶，却不能将车窗外的景物作为判断汽车行驶的尺度，只能将一定时间内二者之间的相对距离的变化作为尺度，以此来测度汽车是否行驶和行驶的速度。也就是说，我们只能将可以作为判断标准的参照系看作尺度，尺度是一种具有标准性质的参照系。仅仅把教育作为参照系，教育并不必然成为观察和研究对象的尺度，它最多只能算参考对象而已。

　　把教育尺度等同于教育眼光、教育视角，容易出现这样的逻辑：只要是从教育眼光、视角看到的就一定是尺度，尺度即标准，就是准绳。这难免让教育学陷入本位主义的泥潭，显得过于狭隘。有三种倾向性认识就值得警醒。一是教育本源论。这种认识把教育看作其他事物的来源，认为生命意识来自于教育意识，颠倒了先有生命后有教育的基本事实，以及教育意识建基于生命意识的基本逻辑。二是教育万能论。这种认识把一切发展的归宿和根本都归结于教育，教育成为解决个人和社会诸多问题的首要的和根本的途径，颠倒了教育与发展的关系，放大了教育的作用。三是教育唯我论。这种认识认为只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容。而事实上并非如此，比如，婴幼儿医疗保健就是把促进人的生命成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，并非教育一家。

　　之所以会有这些认识上的偏颇，原因就在于把教育这一视角所看到的东西当作了尺度，变成了准则和标尺。的确，社会非常需要有教育立场、教育眼光、教育视角，但同时也要清醒地认识到，面对纷繁复杂的社会，教育立场、教育眼光、教育视角看到的不一定都是实相，可能只是一岭或一峰，甚至被自己的眼睛所欺骗，只看到一种假象，难以摆脱“盲人摸象”的认识困境。因此，在使用“教育尺度”这一词语时有必要保持一种“不识庐山真面目”的警惕。

　　从学术上讲，“尺度”一词是许多学科都在使用的基础性概念。据笔者考证，黑格尔《小逻辑》一书对尺度的理解最为本原、最为基本、最具概括力。他在存在论的框架下界定尺度概念，认为存在包括三个范畴：第一个范畴是“质”，即“表示一个范围内的简单规定”；第二个范畴是“量”，表示“一个范围内的分化阶段，是对于有限事物的界说”；第三个范畴是“尺度”，表示“由分化回复到简单的自身联系”。[5]“尺度是质与量的统一，是完成了的存在。存在本质上在于规定自身，它在尺度中达到完成的规定性。”[6]“定在的量的规定可以改变，不致影响其质；同时这种不影响质的量之增减也有限度，一超出其限度，就会引起质的改变。”[7]“凡一切人世间的事物——财富、荣誉、权力、快乐、痛苦等——皆有一定的尺度，超越这尺度就会招致沉沦和毁灭。”[8]也就是说，尺度是事物质与量的规定性。这里所说的“质”不是与“本质”等同的概念。比如，我们可以说教育性是社会的质，但不能说教育性是社会的本质。唯物辩证法认为，质是对事物的一个具体规定，描述的是客观事物自身的特性，而本质则是由质扬弃、推演而来，反映的则是事物或质的内部的联系及深层次的变化。质相对于一个事物来讲，它是多方面的，多个事物的质也呈现多样化；本质在一个事物中是唯一的，而且对多种同类事物本质的认识也往往是相同的，即本质规律可以是多种事物的共同规律。[9]“应该把事物的本质、规律及其性能、结构、比例、对称、和谐等规定性，统统概括于‘尺度’这一范畴之中。”[10]从这个意义上讲，尺度也不等同于标尺，标尺只是从事物中抽取出来衡量事物的那些可以量度的规定性，并不是事物全部的规定性。

　　在具体使用“尺度”一词的概念时，不同学科、不同领域往往会根据需要有所侧重，有所取舍。有的关注了事物的量，把尺度看作事物的时空量度，比如，认为“所谓尺度是指观察或研究对象(物体或过程)的空间分辨率和时间单位，同时也可指某一现象或过程在空间和时间上所涉及的范围和发生的频率”[11]。有的关注了事物的质或本质，把尺度看作事物的特征和规律，认为“尺度本质上是自然界所固有的特征或规律，而为有机体所感知”[12]。有的关注了人与事物之间的关系，把尺度看作与人保持关系的方法，认为“依靠尺度，我们使建筑物和他们各组成部分之间彼此和谐，与人保持和谐”[13]。有的关注了人对事物的规定性，把尺度看作衡量事物的准则、标准，认为“尺度是人类自身(包括肢体、视觉和思维等)衡量客观世界与主观世界相互关系的一种准则”[14]。也有的关注了事物在人脑中的反映，把尺度看作事物的概念结构和范式，认为“尺度并非现实世界固有的或抽象出的实体结构，而是人类认识世界时在头脑中形成的结构，是为了将世界条理化而人为创造出来的概念化机制和思想工具，社会活动、人的主观感知和话语权等对尺度的建构有重要影响”[15]。

　　那么，“教育尺度”中的“尺度”又应该做何理解?从目前学术界对“教育尺度”这一概念的使用来看，一是为社会发展状态建立教育尺度，“作为判断当前社会发展状态，包括对待教育发展问题局限性的基本标尺”[16]，在这个意义上，尺度即衡量事物的准则、标准。二是为社会研究建立教育尺度，“教育尺度的引入将改变研究思路，带来新的思维方式；改变研究问题，拓展研究视野；改变研究立场，确立当代中国社会发展研究中的教育学立场”[17]。在这个意义上，尺度即概念结构和范式。三是为教育城市建立教育尺度，“在通过教育尺度构建‘教育城市’的过程中，需要基于‘中国问题’和‘中国经验’，创建和发展‘城市教育学’”[18]，“就基本问题而论，城市教育学的基本问题是‘城市、教育与人的发展’的关系问题”[19]，在这个意义上，尺度即人与事物之间的关系。要把这些具体含义囊括在“教育尺度”之“尺度”概念中，唯有将尺度当作事物质与量的规定性才具有足够的统摄力和表达力。也只有这样，尺度与立场、视角、标尺、参照系等概念的关系才一目了然，即某个事物的尺度必然基于这个事物的立场，带有这个事物看问题的视角，并且以这个事物所确立的标准作为参照系，用来衡量事物的标尺是尺度可以量度要素的摘要和外显化。

　　依此推理，教育尺度就是教育质与量的规定性，教育的本质、规律及其范畴、结构、规模、功能、标准等多方面的规定性都可以纳入其中。教育尺度是一个意蕴、内涵异常丰富和复杂的概念，是一个具有复合性的多维度、多层次的概念。基于这个概念分析社会现象，不能止步于立场、眼光、视角的转换，更要有深层次的教育本质、规律、规则等多维立体的拷问；也不能仅仅满足于社会怎样建设教育基础，而是要推动整个社会的教育性组织、资源、要素、过程等尽可能地按照教育的基本规定性行事。当然，在实际探索中，要坚持具体问题具体分析，可以基于教育尺度的某个层次、某个维度的意义来分析和解决问题，但同时也要作整合融通式理解，将其立场、视角、参照系等统合起来，作全面系统的分析，继而综合施策，推动教育改革和发展。唯有如此，才能够真正促进教育与社会、教育实践与其他形式的社会实践之间的互动共生、融合发展。