内容提要：本文从农村基础教育片面追求入学率、辍学率与完学率开始，梳理了我国精英教育的历史脉络，指出当前城乡二元体制下精英式农村教育的产生与历史密切不可分。在此基础上构建出我国当前农村人才流动格局，揭示这种精英式流动导致教育失去了农村，也使农村失去了教育。农村基础教育的真正出路在于要真正“活”在农村中、活在农民中。

　　关 键 词：城乡二元体制 精英教育 农村 基础教育

　　作者简介：武晓伟，北京师范大学教育学部博士生，北京师范大学珠海分校教育学院讲师　珠海　519085；朱志勇，北京师范大学教育学部教授、博导　北京　100875

　　当今现代化报告开列的现代化指标总是与数字密切不可分，一连串美妙数字构成了现代化的前景。在数字时代，教育无疑也被简化成为一组组数据。特别是在评估基础教育成败时，三种指标尤其重要：入学率、辍学率与完学率。诚然，这“三率”对国家教育部门及学校有着极其重要的意义，它是衡量国家或地方政府教育工作是否有效的指标，也是国家和地方教育发展水平的重要标识。但是，它在相当程度上却距离受教育者及其生活社区遥远，无法反映基础教育带给受教育者的切实变化，不能丈量其给予社区发展的益处。值得一提的是，在农村基础教育的评价体系中，“三率”也是重要指征。相对于城市，农村基础教育普遍存在低入学率、高辍学率和低完学率，想当然的解释便是与数字有着最为亲密关系的经济因素。农村穷，基层政府对教育的投入不足；农民穷，家庭负担重不愿送孩子上学。因此，农村“三率”不达标。这种僵化思维模式和传统解释变成“经济决定论”的注脚，也成为居于社会主导地位的官员和远离农村教育实践的知识分子的强势话语，以及他们对城乡指标差异的武断阐释①。中国的教育正在逐渐失去乡村，受教育者和乡村的利益被忽略，少数人实现了“学而优则仕”的理想，大部分人却因升学无望返回乡村后又无法维系生活，变得“手不能提，肩不能扛”“种地不如爹，养猪不及娘”。在相当长的一段时期里，国家和地方采取了很多措施弥补农村教育的不足，但在“经济决定论”的主流话语系统下，大家只关心如何在“钱”上下功夫，而对农村基础教育的历史梳理和现代化格局下的农村社会发展与教育之间关系的关注远远不足，也没有从社会文化的角度进行思考。实际上，当前我国的农村教育已逐渐变成了城市基础教育的低劣复制，而且出现大规模“水土不服”的情况，从追求“三率”的行动不难看出，这其中隐含了农村基础教育的成功与否是以多少农村人才选拔出，并被城市挖掘走作为标准的。与此同时，对于农村学生、家长和村民而言，他们从基础教育中的得益也是指他们自己或者他们的子孙是否能跳出农村进到城市，从农民变为市民，而他们从来没有对基础教育改变农村面貌抱以奢望，也不会思考在他们的社会生活中，在现代化、城镇化进程不断加速的过程中是如何赋予农村基础教育以意义的。

　　一、“精英式”农村教育的发展历程

　　早在我国古代春秋末年，教育就已经具有了“精英”的性质，社会流动成为教育发展的动因。周朝封建制度的土崩瓦解，使得贵族们失去了对知识的统治和垄断地位，庶民得以通过读书而上升为“士”阶层②。《吕氏春秋·博志》中所指的宁越弃稼向学而后为周威王之师便是庶民弃“劳力”从学而后为“劳心”之一例③。自孔子聚众讲学，打破贵族对教育的统治地位后，他倡导的“有教无类”方针，把庶民领进教育大门，并主张“学而优则仕”，使教育成为获取“仕”的地位，进而加官晋爵，从底层社会进入上层社会的最重要途径。

　　隋文帝于开皇七年，即公元587年设志行修谨、清平干济二科开始，到清末光绪三十一年，即公元1905年“兴学校，废科举”为止，一共历时一千多年，科举制成为我国封建王朝选拔官吏的重要制度，也是孔子所倡导的上述教育理念的制度化和普及化。由此，“以学干禄”、“布衣卿相”成为教育的向导和受教育者及其家庭的目标与追求④。在我国数千年漫长的教育史中，曾出现过两类学校，即国学和乡学，到后来演变为中央学府和地方学校。虽然两类学校的学生来源、级别和程度均不同，但在教育方针和目标上却几乎一致，即为统治阶层培养和选拔合适的人才。课程设置和教学内容全部以科举考试为纲本，学生不管是来自士绅家庭还是乡野草夫，也都以登科入仕、博取功名为目标。

　　19世纪，随着清王朝的没落和西方列强不断对外扩张，我国上千年的儒学科举受到极大冲击。鸦片战争后，西方人通过坚船利炮打开国门，除传播基督教教义外，也把西学带进中国，从此，自然科学、应用科学、人文科学、外语以及新的学制和课程进入我国教育系统，并与之发生激烈地冲撞。清朝有识官吏为了救亡图存开始推动“洋务教育”，引进西方近代教育制度和学制，并陆续在北京、上海、广州等地开办新式学堂。

　　戊戌政变后，清王朝每况愈下内忧外患，八国联军攻占北京，清政府被迫签订了丧权辱国的《辛丑条约》。同时，越来越多的人开始意识到改革教育，培养人才是救国兴国的要旨。清政府迫于压力废除科举制，并先后颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”，进行教育改革。但同时，它也促使中国四民社会的解体，城乡的疏离，以及乡土士绅成分的转换⑤。

　　值得指出的，科举制从来就不是一个单纯而孤立的考试制度，它是与封建社会体系中的政治、经济、文化各项制度密切不可分的。它在颁布实施的一千多年里，成为构成广大农村，尤其是东部、中部农村士绅阶层和乡土社会赖以生存与发展的制度之一。虽然科举制从根本上也是一种“精英型”的选拔机制，但它与自给自足的农耕经济、父系士绅、宗法社会和声誉制度为基础的中国乡土农村却是亲近的。农村需要这些“读书人”，他们在私塾和乡学里受到儒家文化的教化，是乡土社会伦常和道德秩序的有力维护者，虽然他们也追求一举中的，加官晋爵，但广大农村仍为他们提供光耀祖宗、将其所学得以所用的天地。科举制下无论“乡学”或“国学”，都没有与乡村疏离⑥。不同于科举旧学，新学(西学)则是没落的清政府迫于无奈的选择，也是在西方大开国门后，以其近代新兴工商业和城镇市民文化为基础的，缺乏与殖民地广大农村的关联，是一种强迫输入性的，这就使得新学从进入中国的那一刻起便与乡土社会毫无亲近感而言。新学与乡土的疏离造成无论是乡绅还是村民都失去了求学的愿望；而旧学却是维护农村社会秩序的教化工具。同样是精英导向的教育，新学从一开始就没有正视乡土社会内隐的、长久的和缄默的需求，更加没有把乡村改造和发展问题考虑在内，它的眼光集中在国家的建构与城市工商业的发展上⑦。

　　二、“精英式”农村教育的形成与固化

　　伴随着中国社会结构的深刻变化，四民社会逐步解体，城乡分离，而教育亦无法脱离社会独立存在与发展，新学无疑在这种情况下更能够满足国家对城市优先建设的需要，也更加适应这种二元分割的新型社会格局。

　　在长期的发展中，我国逐步完成了城乡二元的社会蜕变，以及城镇化转型，并且形成了以城乡二元体制为背景的基础教育。长期以来，城乡在政治、经济、文化上有着巨大差异，虽然这种格局的形成有着特定的历史意义，但其最突出的制度弊病在于它以规制的方式确定了一种泾渭分明的关于城市与农村的边界，同时也确定了“城市人”与“农村人”的边界⑧。在长期的发展中，特别是在20世纪70年代末改革开放以来，我国城乡发展的差距并没有缩小，反而不断在扩大，国家的种种制度也倾向于发展城市，即“农业哺育工业和农村支援城市”的发展方略⑨，导致城市和乡村居民在经济地位、收入水平和知识结构上的差距不断扩大，在二元制经济结构下，产生了二元户籍制度，农业人口和非农人口在很大程度上享有不同待遇和不同权利，进一步强化了城乡之间的差异和分处在城乡不同地区的人的差别。长期以来，从农业人口变成非农人口成为我国社会流动的一个重要方面，教育是成就这种社会流动的主要途径，古代“学而优则仕”，到了近代变成“学而优则市”。通过读书考取大学，从而转变为国家干部，成为非农业人口，获得城市人身份。改革开放后，我国推行的一直是这种“精英式”教育模式，从村到市不同的行政区隔，构成了知识占有和普及的倒金字塔结构。(如下图所示)

    从下到上，我国最低一级的行政区村(自然村)被看作是缺乏文明的，而城市，特别是首都被看作是具有最高文明的。人才的流向是从乡下流向城里，从没有文化的人变成有文化的人，农村教育和农村学校成为为城市打造“文明人”的腹地，培养了一批批农村社区的逃离者和城市文明的追求者。处于文明底层的农村，最需要知识和人才的农村变得最缺乏知识和最留不住人才的地方，农村的人才在制度化的精英式教育流动中被城市无情掠夺。这些构成了我国农村基础教育实践的一个重要背景，在目标、内容上与城市基础教育高度一致的农村教育是再生产这种结构的有力工具。

　　三、“精英式”农村教育的弊端

　　1.教育失去乡村

　　在李书磊所著《村落中的“国家”》一书中，详细描绘了坐落在河北胡麻营行政村中一个叫北道池的自然村里的一所小学校：丰宁小学。“进校门是宽阔的操场，学校的楼前红砖铺地，有少先队员擎举着星星火炬的雕像。楼前还整整齐齐地砌着花池，栽种着盛开的十样锦，这是普及‘花园式学校’的结果。当然也有菜地与厕所，但却设在楼背后的后院里……从操场眺望可以看见不远的荒山，与学校比邻而限的有些凌乱的农舍……”⑩“丰宁希望小学的教师没有一位是本村人，他们只同自己的学生而不同村子发生工作关系，校门一关，完全自成一体……学校有它看得见与看不见的围墙，它只是通过农民的子弟才同乡村社区发生关系。丰宁希望小学在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，它居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村，农民们从学校边走过，总带着关注而又疏远、陌生但又无不艳羡的眼光看着那漂亮的楼房与高高飘扬的国旗。”(11)类似这样的乡村学校在中国大地上数不胜数，它们高高的院墙将自己和农村社区隔离开来，院墙内所学的知识也与一墙之隔的农村社区毫无关联。巴斯蒂的研究指出：现代学校所培养出来的人不仅像五四时代的学生那样与农民隔绝，而且与传统的秩序也格格不入。教育在失去了乡村之后，也失去了乡村生活原有的根基。在农村学校的课堂上，学生们不仅读不到与他们的农业、种植业和畜牧业等经济生产、生活相关的知识，也难以感受到他们熟悉的乡土文化。课本里充斥着与他们生活遥不可及的城市景象，高度同质化的城乡教育使大批出生在农村的年轻人逃离乡村，涌向城市，尽管他们大多数不具备立足城市的能力。他们既没有祖辈乡村文化、宗族文化的坚实基础，也不像父辈们在农村集体化实践中获得的身份感和当家作主的自豪感，他们不想再依靠土地生活，也不再信赖土地能够养育他们，相反地，北、上、广这些大城市对他们有更大的吸引力。然而，事实却并不像他们所想象的美好。虽然他们是乡村接受学校教育最多的人，但到了城市后，知识、技能和身份仍将他们定位于“次级劳动力市场”中，生存和发展的空间极其有限，他们自身也没有足够积累在城市生活中不断向上流动的教育资本、社会人际资本和能力，成为游走在城乡之间的“幽灵”。退回到乡村，他们所接受的教育不是“躬耕山林的知识，而是走入庙堂的知识”，虽然他们身子来自农村，但思想已经在失去了乡村的教育的潜移默化下，变得不适应农村了。他们缺乏对乡村事件的敏感性，甚至缺乏与村庄环环相扣的精神链条，他们被孤独地放置在具体而有局限的家庭中，教育之于他们的意义已成为令其焦灼痛苦的根源。

　　2.乡村失去教育

　　几千年来，乡村一直是我国民族文化的母体，是我们生命根源与生命价值的所在。而如今，随着城镇化步伐的加快，以及农村学校集约化办学导致学校布局调整合并，不少农村地区已经失去了学校。学校不仅是孩子们的读书场所，它更像是一个乡村文化的聚点，是千百年来乡土士绅社会和父系宗法社会教化的历史延续。学校和乡村是难以分割的。没有了教育的乡村就似无根之木，无源之水，没有灵魂的人的躯壳。在社会生活中教育的缺失，使得乡村的人们成为观念世界里表达力量最薄弱的一个群体。

　　与此同时，中国的知识分子脱离了乡村这个文化母体，不得不在现代与传统中徘徊，寻找生路。早在20世纪二三十年代，晏阳初就曾提出“博士下乡”的口号，并带领一批年轻人赴河北定县等农村地区进行将近十年的农村改革实验。他在彼时已看到都市里知识分子的生活与广大群众的生活愈来愈脱节。传统的中国知识阶层读书而求仕途平顺，坚持操守，维护了村落的道德秩序；西方知识分子一直在于求真，而西化了的中国本土知识人士“进不能如欧西之所谓知识阶级，退不能如往昔中国之所谓士”，所以进退无果。教育造成恶劣的习惯和道德上的松弛，不再具有示范社会的作用。(12)失去了教育的乡村变得了无生机。教育甚至成为乡村人才的掠夺机制，也成为乡村活力的剥夺机制。