作者简介：徐士强，上海市教育科学研究院普教所 200032

　　内容提要：面向境内学生的普通高中国际课程在本质上具有国际性与国别性共存、利与弊并存的特性。有关国际课程的区域布局、学校选择和课程识别自然成为相关决策的要点。对此，建议国际课程政策在价值取向上着眼于确立育人第一的原则，在行动规范上着力于健全国际课程准入制度设计、强化举办机构资质与条件评估，以及深化公共服务与管理能力建设。

　　关 键 词：普通高中 国际课程 境内学生 决策要点

　　面向境内学生的普通高中国际课程(以下简称“国际课程”)正在经历着从纷纷举办到理性审视的转变，正在从教育热点转为温点。热闹繁华过后，加强对国际课程本质的追问、问题的透视，或许更有助于客观科学地认识国际课程，从而为政策研制提供建议，本文试对此做一些初步思考。

　　一、国际课程的实质与特点

　　(一)国际性与国别性共存

　　人们习惯于把传播到大陆地区的各类国外境外课程统一称作“国际课程”，这里它既包括广泛意义上的国际性课程，如国际文凭组织高中课程(IBDP课程)，作为一项专门面向世界外交官子女诞生的课程，它几乎对所有国家开放，并且也得到了世界上绝大多数国家的进入许可，被世界上大部分知名大学认可，该课程的学业成绩具有真正的“国际性”，也包括外国国别课程，即原本属于某一个国家的高中课程，后被推送和引入到其他国家地区。这些课程如英国的中学高级证书课程，即A-LEVEL课程，美国面向高中学生的大学先修课程，即AP课程。这两类课程最初均是面向本国高中生设计开发的，它的学业成绩只具有“国家性”。后来随着全球化进程的加深，AP和A-LEVEL被广泛传播，两类课程的成绩也被英美之外的不少国家的大学认可，呈现出了越来越强的国际性。所以国别课程是有发展成国际课程的可能的，国别性与国际性并不矛盾。

　　判断是不是“国际”课程，有两点很关键，一是看课程是否针对不同国家地区的学生而设计，目标群体是否具有国际性，如IB课程。另一个是看学分效力适用范围是否具有广泛的跨国性，是否能够被多个国家的多数高校认可。

　　(二)从外国科目到国际课程

　　中国近代史上，曾经出现过一次西方教育大量涌入中华大地的浪潮，造就了大量新式学校的诞生，带来了众多西方学校教育科目，构成了早期的国际课程。鸦片战争以后，清政府倍感语言不通带来的种种弊端，先后设立京师同文馆、上海广方言馆、广州广方言馆等，这些新式学校以外语为主，招收少年和青年入学。之后基础教育阶段的新式学校纷纷诞生(如上海市格致中学、徐汇中学等)，传统书院纷纷转型(如上海中学的前身是龙门书院、天津市第十七中学的前身是新学书院)，其共同的特点是引进开设外语、数学、科学等西方科目。

　　当代，在普通高中课程计划中，来自国外或者与国外相关的科目也不少，如英语、日语、德语乃至俄语课，这些都可被称作外国科目。这些科目是中华民族文化和教育传统中的舶来品。另外还有世界地理和世界历史学科，二者也是讲授其他国家历史地理的科目。当然，在新的阶段国际课程有新的内涵。同清末时期开设外国科目相比，今日引进国际课程至少有两点不同：一是传播背景不同，当下国际课程的准入是主权国家教育的一种主动建构，是家长的自主选择。二是立场有别。今日引进国际课程有国家利益的考虑，但更加看重学生个体利益。

　　(三)利弊并存的双面性

　　近年来国际课程纷至沓来，但是与之相伴的是不断的争议，究其根本，在于国际课程利弊并存的双面性，这是有关国家性政策迟迟难以出台的根本原因。以IBDP课程为例，相对于我国的高中本土课程，IBDP课程的优势客观存在：一是课程设置兼顾文理，为学生提供全面、均衡的学习计划，帮助学生获得整体发展，培养全才。二是学习的研究性与原创性。IB的核心课程之一拓展论文(Extended Essay)，学生必须独立选题，广泛调研，用英文完成一篇原创性研究性论文。三是持续学习与过程性评价严密，平时成绩、全球统考成绩都有特定的比例，不可临阵磨枪。但是也有人不这样看，认为IB举着培养“世界公民”的旗号，传递乃至灌输的是IBO组织和联合国教科文组织的教育信念。因此国际课程对于输入国或地区来讲，具有利弊并存的特性，要辩证地看。一方面，高中时期是学生国民性和民族情怀成长的重要时期，国际课程的进入、异质文化和思想的传播，确实有可能给本民族年轻一代造成不利影响。而另一方面，国际课程确实有它的优势特色，如果能够把好关口、对国际课程做出合适的质量管理、对学校和学生做出恰当的引导，它同样有机会成为我们的优质教育资源和课程资源。

　　二、国际课程政策设计的要点

　　鉴于国际课程利弊并存的双面性，针对国际课程实践中存在的问题与挑战，面对全球化和全方位、宽领域国际交流的时代，综合分析当下教育改革和学生个体发展的双重需求，设计一份既可以预防风险、限制问题，又可以立于时代潮流、促进教育改革、满足育人需求的国际课程政策，是国际课程当下的必需。笔者以为，在三个方面要加以政策厘定：

　　(一)区域布局

　　1.国际课程的区域关联性

　　国际课程的引入和实施具有地域关联性。以IB课程为例，笔者曾对IB课程在欧美亚等国家的诞生发展做过统计，IB课程率先着陆的地区体现出一定的规律性，即主要集中在一国或地区经济文化发展水平较高、人口集中的地区和城市。如美国，IB国际学校数量最多的是加利福尼亚州，加州是美国经济最发达、人口最多、教育发展水平最高的一个州。加拿大的则是魁北克省和安大略省，两个经济和教育大省拥有着全国60％以上的IB国际学校。日本的IB国际学校主要集中在东京，韩国的主要在首尔地区。可见，IB课程主要分布在一个国家经济、教育、人口、城市化发展水平较高的区域。

　　IB课程这种区域分布的特性说明一个问题，区域因素是国际课程存在发展的重要基础性因素。

　　换个角度，从国际课程实施要求来看，区域因素也是一个绕不开的因素。课程是主权前提下的产物，是一国教育之根本，课程(标准)国家化是世界各国通行规则。因此国际课程之于一个国家或地区而言，必然带有陌生性，理解接受需要一定过程，对地区开放程度有要求。同时国际课程由于其不同于国家课程的实施要求、师资要求和运作模式等，具有高成本性，对地区经济水平有较高要求。此外，国际课程与本土课程的交流、融合等，既需要一定的政策制度安排，更需要本土教育广大的容纳空间和强大的消化能力。开放程度、经济水平和教育实力是国际课程赖以存在的土壤，而三个要素并非是所有地区都能够同时达到的。

　　2.核心要素与驱力分析

　　那么，如何选择适合国际课程存在与发展的区域呢?对区域内与国际课程密切相关的核心要素及其形成的驱力加以分析，或能提供一种思路模型。

　　一看区域条件与支撑力。条件是国际课程的物质基础，反映的是一个区域对于国际课程可能给予的支持力。区域关键因素包括区域战略导向、地理区位、经济水平、教育水平等核心要素。如发展战略是否具有开放性、外向性?地理区位是否有优势，如沿海地区、发达地区?经济水平和居民收入水平如何?教育总体实力和国际对话吸纳能力怎么样?等等。

　　二看学校发展需求与内驱力。学校有没有内在的需求是国际课程能不能生根发芽的关键，没有来自学校的内驱力，徒有政策导向和物质条件，国际课程将可能成为纸上谈兵，容易浮在表面而不能渗透到高中办学的核心过程。学校内驱力观测的要点包括办学改革之需、课程发展之要、升学驱动之力、学校声誉之望，对这些因素及其形成驱力要综合考量。