作者简介：王丽华，浙江师范大学教师教育学院副教授，金华 321004

　　内容提要：学校课程整合的应然追求是让每位儿童成“人”。从儿童成“人”的个人和社会维度的基本意蕴出发，指向儿童成“人”的学校课程整合是通过学校层面的课程设计以实现个人、社会和知识的整合，在师生的参与中作出自下而上的课程决策。反观学校层面课程整合的现状，形式化的课程整合和儿童的客体化、功利化的课程整合和儿童的工具化是其迷失的具体表现。学校课程整合的理性回归需要校内外共同努力，具体而言：校内应从理想的儿童形象出发进行课程整合的整体设计并赋权师生，校外应为学校课程整合提供前瞻性的政策指引和理性的地方支持。

　　关 键 词：课程整合 形式化的课程整合 工具化的课程整合 理性回归

　　标题注释：本文系全国教育科学规划教育部青年专项课题“学校促进教师研究的机制和策略”(课题编号：EFA100392)的研究成果。

　　课程整合①的学术史表明：课程整合的本义是让儿童经历整体连贯、有机联系的学习经验而更好地成“人”，这样的价值追求在进入21世纪后愈加受到国际社会的重视。如较早研究美国、加拿大课程整合实践的德雷克(Susan M.Drake)和伯恩斯(Rebecca C.Burns)指出，教育者在设计课程时需要回答的三大问题之一是“我们想要学生成‘为’哪种类型的人”。[1]我国也不例外，类似的价值追求体现在我国颁布的有关政策文本中，如2014年3月教育部颁布的《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》中指出：“要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合……充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”；2015年浙江省教育厅颁发的《浙江省教育厅办公室关于促进义务教育课程整合的指导意见》指出：“开展课程整合实施，有利于……促进学生全面而有个性地发展”。尽管自新一轮基础教育课程改革将课程整合作为改革的重点内容以来，一线学校的课程整合实践已取得了不少进展,然而，细究其实践却发现这样的价值追求存在巨大落差。为此，在一线学校轰轰烈烈开展课程整合、国际社会和我国纷纷开展21世纪人才所需核心素养研究的大背景下，重新审视课程整合的原点极为迫切。

　　一、让儿童成“人”：学校层面课程整合的应然追求

　　从课程整合的理论和实践演进能清楚地看到：让儿童成“人”有清晰的意蕴，指向儿童成“人”的学校层面课程整合有其内在涵义和重要特征。

　　(一)个人和社会：明晰儿童成“人”意蕴的基本维度

　　课程整合研究的学术史已充分表明，个人和社会是明晰儿童成“人”意蕴的基本维度。个人维度意在阐明儿童作为人的独特存在价值；社会维度意在揭示儿童是一种关系的存在，其存在需要直面儿童与自我、自然、社会等的多种关系。关于该基本维度的研究较早可以追溯到杜威(John Dewey)，尽管杜威没有明确运用课程整合的概念，但他在《学校与社会》、《杜威学校》等著作中早就前瞻性地给出了课程整合的价值追求和具体实践。对于课程整合的价值追求，他在《民主主义与教育》、《学校与社会》、《我们怎样思维》等多部著作中阐述了个人和社会是明晰儿童成“人”意蕴的基本维度，如在《我的教育信条》里，杜威指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”[2]杜威不仅阐明了个人的独特性，也指出了个人和社会的关系。与杜威持类似观点的是早期研究课程整合的关键人物、哥伦比亚大学教育学院教授霍普金斯(L.Thomas Hopkins)等人，他们认为，整合应该考虑的两点是“个体的本质及学校的社会功能”。[3]其后的研究者基本上都在上述维度下明晰课程整合的价值追求。如前述的德雷克和伯恩斯认为，教师在设计课程时需要回答的三大问题中的另两个问题是：“学生们最想‘知’的是哪些知识？学生们最想‘行’的是哪些事情？”并以图式的方式清晰地呈现了三者之间的关系(如图1所示)。[4]知包括事实、主题、跨学科概念和经得起考验的个人观点、概要，行包括低层次的技能、学科技能和跨学科技能，为包括价值观、信仰、态度、行为、品格；前两类中具体内容的重要性是按如上顺序递增的。该框架除了呈现了儿童从个体和社会维度将成为什么样的人之外，也清晰阐明了课程整合拟达成目标的思考框架。

　　图1 “知/行/为”桥梁

　　(二)指向儿童成“人”的学校课程整合

　　从已有研究看，指向儿童成“人”的学校课程整合有广义和狭义之分。广义的课程整合既指依据特定原则将分割的课程形成有意义的、彼此关联的过程；又指为学生创造机会，让他们参与组织、提炼、整合主题来形成课程组织的过程。自新课程实施以来，我国有关的政策导向中体现的就是广义的课程整合。狭义的课程整合指一种全新的、超越学科界限的课程设计，比恩(James A.Beane)就是该观点的倡导者，他认为：“课程统整是一种课程设计，是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会整合的可能性。”[5]美国俄勒冈州柳真市教育委员会所规划的公元两千年小学课程，就是打破学科界限，以“人类社会”、“地球与宇宙”、“个人”等三条主线为核心所设计的。[6]

　　不论是广义还是狭义的学校课程整合，都具有如下重要特征：

　　1.课程整合是通过学校层面的课程设计以实现个人、社会和知识的整合

　　课程整合不是在原有的课程计划中简单增删课程门类或主题，而是以更好地帮助儿童成“人”作为逻辑起点，参考国家课程标准整体设计具有内在关联的学校课程方案。分科课程最大的问题就是从学科知识体系的严密性出发，让儿童学习学科之间彼此孤立的知识体系，并假定当儿童面对来自生活或社会的真实问题和挑战时，能自发地运用所学的孤立知识体系解决之。果真如此吗？以近年来日益突出的校园暴力为例，假定某位学生忽然遭遇校园暴力，依据学科逻辑，他或她应首先考虑该困境需要依据的学科知识有哪些，然后去应对和解决。但真实情况并非如此！据此，面对日益复杂的儿童成长环境及其未来社会对人才提出的新挑战，超越严密的学科体系以实现个人、社会和知识整合的学校课程方案才能更好地帮助儿童实现身体、智力和德性的成长。德雷克和伯恩斯提出了实现个人、社会和知识整合的课程整合方案设计的三种组织方法：多学科、跨学科和超学科。[7]多学科课程整合(包括学科整合)通过确定多个学科都涉及的主题来实现整合，旨在深化学科内容的学习；跨学科课程整合通过确定交叉学科共有的基础知识和技能来确定主题、概念和跨学科技能，旨在学习跨学科的知识和技能；超学科课程整合围绕着学生自身关注的问题或现实生活情境来组织课程，以提升学生的生活技能和应对真实世界的能力。