原标题：学科课程建设的科学性

　　作者简介：张莉，山东师范大学教育学部讲师，博士，主要研究方向为课程与教学论

　　新课程改革打破传统课程开发的“中心—外围”模式，学校与教师从课程开发的边缘走向参与，越来越多的学校和教师致力于学校课程建设，期待以此来促进学校特色发展。学科课程是学校课程的主体，学科课程建设是学校课程建设的中心工作，学科课程建设的质量直接决定着学校课程的育人效果，影响着学校的声誉和形象。科学性是学科课程建设所遵循的基本原则之一，探讨学科课程建设科学性的实质问题，不仅有助于深化对学科课程建设科学性的认识，而且有助于在学科课程建设实践中更好地把握和达成科学性。

　　一、学科课程建设科学性的实践误区

　　学科课程建设是指合理制定学科课程目标，统筹规划学科课程内容、实施方式及评价，使之更加符合学生特点、学生和学校需要。从当前中小学学科课程建设的实践来看，存在三个方面的实践误区。

　　(一)目标的形式化

　　学科课程建设的目标，简单来说就是学科课程建设所要达到的预期结果。科学合理的目标是学科课程建设的前提条件，它规定了学科课程建设的方向，如果没有目标的指引，所有的工作就无法形成合力，甚至会彼此消解，必然不会产生好的结果。但当前学科课程建设的目标存在明显的形式化问题。第一，目标模糊不清。有的学校开展学科课程建设是因为国家强调课程改革的重要性，别的学校都在开展这项工作，于是校长头脑一热，号召教师跟风从众，至于学科课程为什么而建设，建成何样，校长和教师则是一片茫然。此外，还有一种情况也较为普遍，中小学开展学科课程建设以解决学科教师教育教学实践中的具体问题为目标，而对于学科课程建设的最终目标并不明确。第二，目标偏离学校实际。学科课程建设目标没有官方统一的标准，校情、学情是制定学科课程建设目标的立足点，只有基于本校实际的学科课程建设目标才能真正做到切实可行。在实践中，一些中小学开展学科课程建设不对自身基础、条件、实力进行客观评估，只是盲目嫁接移植别人的目标，这样的目标必然会“水土不服”。第三，目标脱离国家课程标准。课程标准是国家对中小学课程的基本规范和要求，由于学校实际不同，拥有的资源也存在差异，学科课程建设理应在达到国家课程标准前提下，自主决定学科课程的发展方向[1]。但有些中小学狭隘地认为学科课程建设就是把已有的推倒重建，而重建后学校自主设计的目标脱离国家课程标准。

　　(二)结构的碎片化

　　学科课程建设是对课程的各个要素包括课程目标、内容、结构、实施方式、评价及管理等统筹安排，使之相互协调，形成一个整体。然而，很多中小学教师仅仅局限于对课程的某个或者某几个要素进行建设。一是囿于课程内容的建设。有些中小学狭隘地认为学科课程建设就是建设学科的课程内容，因此，学校将重点放在改造教材甚至重新开发课程资源上，于是，有的学校对学科教材修修补补，有的学校则在学科内容的某一个或者某几个方面做文章，甚至重新开发课程资源，比如，语文课程建设中专门建设阅读课程。如此这般建设的学科课程难以为学生提供脉络明了、逻辑清晰的学习经验。二是局限于课程实施方式的改革。将学科课程建设单一地理解为教学方式方法的变革，不难发现，新课改以来中小学涌现了很多教学模式，教师也不断改变教学方式方法，但是教学内容却丝毫未动。从方法论的角度上，将学科课程建设这个复杂的系统工程分解成各个部分并分别深入研究每个部分无疑是合理的，但认识若停留在“只见树木，不见森林”的层次上，学科课程建设必定是走不远的。

　　(三)内容的随意化

　　知识爆炸的时代，到底教给学生什么？正如联合国教科文组织所言，教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切[2]。正所谓“乱花渐欲迷人眼”，面对纷繁芜杂的教学内容，教师囿于能力难以合理选择，这在很大程度上影响了学科课程建设的科学性。第一，选择的课程内容淡化了学科性质。国家课程经过多年发展，已形成以学科课程为主体的内容架构与逻辑体系。任何一门学科都有系统的知识，这一知识系统构成了学科的课程内容，同时也限定了学科边界。新课程改革中，很多中小学教师秉持“大课程小教学”的观念，以致课程内涵越来越抽象，课程外延越来越宽泛，于是学科课程建设将诸多内容纳入其中，冲淡了学科本身的性质。比如，有的学校为了在数学学习中渗透中华优秀传统文化，加入了大量与数学相关的历史故事，以此来凸显数学的趣味性，反而冲淡了数学的抽象美。第二，课程内容追求量的增加。学校课程建设是为了突破当前中小学科目繁多、内容重复的困境，实现减负增效的目的，从这个意义上来讲，学校课程建设实际上是“瘦身”的过程。但是，一些中小学在学科课程建设中秉持“加法”的原则，无视学生需要，教师擅长什么开设什么，能多开设则多开设，如此下去学校建立了庞大的课程体系，学科课程建设也拓展了过多的内容。第三，课程内容组织混乱。学科课程建设中，课程内容的各要素按照何种逻辑构成整体，是困扰中小学的问题之一。目前，中小学学科课程建设中课程内容的组织方式较为混乱，既有并列式、直线式、螺旋上升式，也有随意拼凑式，甚至有的学科课程所有的内容都是离散的，相互之间没有内在逻辑关联。

　　二、学科课程建设科学性的把握

　　在《现代汉语词典》中，科学性是指(读物、技艺等)具有的内容准确可靠、形式周密合理的性质。参考词典对于科学性的解释，结合学科课程建设的实践，学科课程建设的科学性主要体现为学科课程建设目标的明晰性、结构的系统性以及内容的适切性。

　　(一)明晰性

　　明晰就是明了清晰。即从事学科课程建设之前，想要达到的目标先以观念的形式，存在课程建设者的头脑中。马克思曾以一段精辟的论述说明了这个道理，他说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似；蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多工程师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在建房以前已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]明晰性体现在：一是学科课程建设的目标明确。学科课程建设是分阶段、有层次的推进过程，明确的目标既有长期的远大目标，又有近期的具体目标。二是学科课程建设目标切实可行。切实可行的学科课程建设目标，需要遵循学科本身的特点，立足学校的现实基础，满足学生的需要，并且能够直接指导后续的课程实施与评价。三是学科课程建设目标与课程标准的关系把握得当。学科课程建设应把握国家课程标准的基本精神，把国家课程标准视为学科课程建设的“宪法”，以“宪法”为基础，制定科学合理的学科课程建设目标。

　　(二)系统性

　　系统是处于一定相互关系中的、与环境发生关系的各组成部分的总体，它只能通过组成部分的相互作用来说明。[4]学科课程建设是对课程各个要素的全面、整体的建设，具有鲜明的系统性特点。一方面，学科课程建设具有全面性，即学科课程建设指向课程的各个构成要素，包括课程目标、内容、实施方式、评价与管理等。学科课程的育人价值是课程系统功能的发挥，而不是每个部分独立作用的结果，因此，学科课程建设是一个具有系统性质的“工程”，必须对课程的各个构成要素整体谋划、通盘考虑，从而形成科学、完整、有序的系统。另一方面，学科课程建设各个构成要素是有机关联的，即学科课程建设要正确把握课程各个构成要素的关系和联系，使之能够有效衔接，相互促进，达到最佳育人效果。