作者简介：吴重涵，男，江西省教育科学研究所所长，研究员，主要研究方向为教育政策、现代学校制度与家校合作、学校办学合法性策略等；张俊，男，江西省教育科学研究所助理研究员，江西省家校合作研究中心副主任；王梅雾，男，江西省教育科学研究所副研究员，江西省家校合作研究中心主任，江西　南昌　330038

　　内容提要：为研究家庭资本、家校合作与儿童成长间的规律性联系，根据“江西省中小学幼儿园家校合作跟踪研究”的大样本数据，从家庭视角，提出了家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作对儿童成长作用的5个研究假设和1个推论，采用定序因变量回归模型和F联合检验的方法，发现在控制儿童智力水平、性别等变量的情况下，家庭所在的社区环境对儿童成长作用不显著，家庭经济资本中的“家庭所在地”、人力资本中的“父母学历”、社会资本中“联系频率”，以及家校合作中的“当好家长”、“相互交流”、“在家学习”等变量对儿童成长有显著的正向影响，且“家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性”在中国同样存在。研究指出，弱势家庭可通过加强与学校的合作，促进儿童成功，这种促进就是“家长参与的力量”。

　　关 键 词：社会资本 人力资本 经济资本 家校合作 教育获得

　　从世界范围看，家庭出身与儿童教育获得间的联系普遍存在。教育不平等使阶级地位在代际之间传递，成为社会不平等再生产的工具(布尔迪约，2002)。20世纪以来，尽管许多国家进行教育改革的目标之一就是要弱化这种联系，但几乎毫无例外地，这种联系仍然存在(李春玲，2003)。改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，家庭经济条件有显著改善，然而教育资源分布不均衡和家庭禀赋差异，在相当程度上影响了儿童的教育获得和成就，如果“寒门难出学子”，则是从本质上关系到教育公平的问题之一。

　　另一方面，在发达国家和地区，以研究为基础的中小学幼儿园家校合作(本研究中的“家校合作”，皆是指中小学幼儿园的家校合作、家园合作)，被证实对教育公平有重大意义。家庭、学校的主动、积极合作，在一定程度上改善家庭决定出生的被动宿命，减弱家庭差异对儿童成长造成的影响，促进儿童成长，并对改善家庭与学校关系、促进学校教学等作用显著(Epstein，2008；Becker，1987；Epstein，1986；Sewell，1967)。在我国，中小学幼儿园的家校合作尚处于起步阶段，本土理论还没有系统建立，相关研究还停留在工作总结、政策诠释和对国外经验的介绍上，停留在家长教育、德育功能等单项研究上，尚难有效解决现实问题。每个人都认为家校合作有用，但作用的方面，结果如何测量，有多大作用，作用机制如何产生等，没人说得清楚，甚至也没人说得清国外的研究和实践结论是否适用我国(吴重涵，2013)。

　　中小学幼儿园的家校合作是一个有着巨大前景的教育改革领域，一定意义上讲，谁抢占了这个制高点，谁就获得了基础教育改革和发展的先机(吴重涵，2013)。在这样的背景下，以江西省教育科学研究所、江西省家校合作研究中心为主，启动了“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”科研项目和江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”，旨在对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国家校合作的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。

　　家校合作具有家庭和学校两种视角，本文基于家庭视角，根据“跟踪研究”的大样本数据，采用实证研究方法，探讨家庭资本和家校合作对儿童成长的影响，分析家校合作的具体方面对儿童成长的作用，并验证我国的家校合作是否同样也同样可以“减弱家庭出身差异对儿童成长造成的影响”。

　　一、理论背景与文献回顾

　　(一)家庭资本与儿童成长

　　教育是现代社会个人实现价值和取得成就的主要手段，也是社会流动的重要通道。教育研究中资本概念的引入，确立了以投入产出为主流的解释逻辑，即家庭当前对教育的投入能带来未来收益(Schultz，1970)，家庭资本是解释儿童成长差异的重要变量，它向人们提供了透视儿童成长的结构视角。

　　家庭资本是关于家庭收入、教育、职业、社会关系等指标的综合衡量，对儿童来说，它是一种先赋资本，为儿童提供各种有用的资源，与儿童身体、心理及认知发展有着广泛的联系(贝克，2002)。国内外学者从不同的角度对影响儿童成长的家庭背景、物质资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等因素进行了大量研究。

　　布劳和邓肯在《美国的职业结构》(The American Occupational Structure)一书中，从社会分层角度来研究教育获得，指出教育获得，与家庭资本，特别是父母的职业和学历有着极为显著的联系(Blau，1967)。威斯康星学派的休厄尔(Sewell)等人扩展了布劳—邓肯的研究模型，在他们对10318名学生近7年的跟踪研究中，加入了个人努力、父母鼓励、家长参与等中介变量，发现这些中介变量会降低家庭背景对儿童成长的影响，并对儿童成长有直接作用(Sewell，1966；Sewell，1967；Sewell，1968a；Sewell，1968b)。

　　舒尔茨开创了教育与人力资本(Human Capital)的研究，父母较高的受教育水平，不但意味着更高的劳动技能和产出率，更好的学习和迁移能力(Schultz，1970)，其人力资本的外部收益还包括更优秀的家庭育儿观念，更科学的教养方式，更亲密的亲子环境，在儿童成长中起着重要作用，并使其终身受益(伍尔夫，2000)。布迪厄在《再生产：一种教育系统理论的要点》中，将家庭的社会资本(Social Capital)纳入分析框架，指出教育是社会再生产的一个重要而又隐秘的渠道，社会资本、经济资本(Material Capital)与文化资本(Cultural Capital)一起在子代的教育获得中扮演了重要角色(布尔迪约，2002)。佩纳的研究指出美国非裔学生比白人学生上大学的机率小得多，很大程度上可用他们家庭在经济、文化和社会资本上的劣势来解释(Perna，2005)。就大学生本身人力资本(如学习成绩、实习经历、担任学生干部等)对初次就业的作用来说，比家庭社会资本的作用更大一些(岳昌君，2013)，但马莉萍和丁小浩指出，随着工作年限的增加，社会资本的相对重要程度在日益凸显(马莉萍，丁小浩，2010)。赖德胜认为在获取就业机会和决定起薪方面，社会家庭资本和人力资本存在替代关系，在决定能否进入国有部门工作方面，二者具有较强的互补关系(赖德胜，2012)。

　　布朗进一步修订了布迪厄的框架(Brown，1998)：

　　学业成就=经济资本×人力资本×社会资本

　　按布朗的公式，学业成就是指儿童所内化的知识、态度及技能；经济资本指儿童得以使用的学习工具及经济条件等；人力资本指家长的技能，例如任义务导师的能力；而社会资本则是社会成员的互相支持，订立的规范和承担的责任，布朗认为学校若能有效地调动这三种资本，便能增强儿童的学习效能及改善整体学校质素(何瑞珠，1999)。

　　Turner在儿童成长的研究中加入社区环境(Neighborhood Context)变量，当同时控制家庭和儿童智力水平时，社区环境对男生和女生教育抱负的相关系数分别为+0.16和+0.12(Turner，1964)；休厄尔等人发现在不同等级的社区中，儿童成长虽然有显著差异，但当加入性别、家庭社会经济地位、家长参与和智力水平等变量时，社区环境的影响变得非常小，由此他们指出，人们可能过分高估了社区环境对儿童成长的重要性(Sewell，1966)。

　　(二)家校合作与儿童成长

　　家庭资本越丰裕的儿童，越有可能在教育中取得成功，而那些贫困家庭的孩子，或许他们的天赋不错，但要有好的学习成绩和职业成就也是难事。通常的研究似乎就到此而止了，有关静态的家庭资本的研究和带有宿命性的结论告诉我们，家庭背景和教育不平等是社会不平等及再生产的根源，但是他们却无法解释那些贫困家庭儿童在教育中取得的成功。

　　教育社会学家科尔曼从功能角度，把家长对子女教育的参与纳入社会资本变量中考察，注重社会闭合(Social Closure)的作用。他认为父母对子女成长的关注和时间、精力投入是儿童成长过程中至关重要的社会资本，家庭构建的网络闭合性越高，子女就会得到越丰富的社会资本(Coleman，1987)。《科尔曼报告》发现，造成儿童教育获得差异的主要原因不是学校的物资和师资的差异，而是不平等的家庭背景及所构建的社会闭合，即教育不平等的根源首先在家庭及其家长对教育的参与，其次才是学校(Coleman，1966)。后来的研究者将社会闭合分为家长参与(Parental Involvement)和代际闭合(Intergenerational Closure)，前者指家庭内部家长与子女的关系，包括监督和学习指导等，后者指家长与老师、其他学生的家长形成一个可以闭合的人际交往圈(赵延东，2013；洪岩璧，2012)。

　　约翰·霍普金斯大学的全美合作伙伴学校联盟(NNPS)研究中心主任兼首席科学家爱普斯坦(Joyce L.Epstein)团队发展了科尔曼社会资本中社会闭合的概念，将其提升到“学校、家庭和社区合作伙伴”(School，Family，and Community Partnerships)的层次(在国内，我们称为家校合作、家园合作)(爱普斯坦，2013)。她的“交叠影响域”(Overlapping Spheres of Influence)理论指出，家庭、学校和社区对儿童，以及三者的状况和关系发生了交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着儿童的学习和发展(爱普斯坦，2013；Epstein，2008)。交叠影响域理论以关爱儿童成长为核心，突破以往社会资本只考察家庭的单一视角，将影响儿童成长的学校、家庭和社区作为一种制度性合作的整体，置于更宏观，更便于操作的背景下(吴重涵，2014)。

　　不同于社会资本中父母参与和代际闭合的划分，爱普斯坦将中小学幼儿园家校合作划分为六种类型，即当好家长(Parenting)、相互交流(Communicating)、志愿服务(Volunteering)、在家学习(Learning at Home)、参与决策(Decision Making)、与社区合作(Collaborating with Community)(爱普斯坦，2013)。爱普斯坦认为，这六种类型的划分，可以指导发展平衡的、全面的合作伙伴计划。自1970年代末以来，她带领她的团队进行了大量的实践探索和实证研究，反复验证了这种分类的合理性，指出开展这六种类型的家校合作，可以提升学校教育质量，改进学校气氛，提供家庭服务和支持，提高家长的家庭教育水平，协助教师完成工作，最重要的是，可以普遍提高儿童的学业成绩，促进儿童成长，并在今后生活中获得成功。当家长、教师、学生以及其他人能将彼此视为教育合作伙伴时，那么一个围绕儿童的爱心组织就形成并开始发挥作用。(Epstein，2010；Sanders，2008；Epstein，2008；Sheldon，2005；Steven，2005；Sheldon，2002；Dodd，2002；Becker，2000；Sanders，1996；Iver，1993)

　　总之，从布劳和邓肯“地位获得模型”中对家庭背景的分析，到布迪厄、科尔曼的“社会资本”中对“代际闭合”、“家长参与”的研究，再到爱普斯坦的“学校、家庭和社区合作伙伴关系”，家校合作越来越成为一种独立的制度性视角，用来考察家庭与儿童成长间的规律性联系。

　　二、研究假设

　　本研究根据以往研究者的贡献，围绕儿童成长，从家庭视角，将各类家庭资本分为家庭经济资本、人力资本、社会资本和社区环境(Brown，1998；Sewell，1966；李春玲，2003)，与家校合作一起，在控制儿童智力水平、性别等情况下，分析他们与儿童成长的关系。由此提出家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作作用的5个研究假设和1个推论，这些假设和推论分别则重于某一方面，以验证影响儿童成长的具体作用及大小。

　　(一)家庭经济资本作用假设

　　在我国城乡二元经济背景下，研究者认为，家庭所在地标志家庭经济地位的高低。在某种程度上说，它充当了社会福利的分配工具，家庭所在地的性质不同，则所享受的待遇就不同(厉以宁，2008)。从儿童成长来看，在我国按学区入学的制度背景下，家庭所在地的差异意味着教育资源分布差距、区域政策保护和对子女入学的限制等，严重影响了教育公平。相当多的研究已经指出，家庭财产和收入越高，意味着充足的营养、安全的社会化环境和丰裕的学习支持，儿童亦能享受更高层次的教育和引导(Guinagh，1971；Ireton，1970；Sewell，1968a；贝克，2002)。由此我们假设，在家庭经济资本上，家庭所在地越接近城市、家庭收入和财产越多，儿童的成长状况越好。由这个自变量，我们提出：

　　假设1：家庭经济资本越高，越有利于儿童成长。

　　假设1.1：家庭所在地越接近城市，越有利于儿童成长；

　　假设1.2：家庭现有财产和收入越多，越有利于儿童成长。

　　(二)家庭人力资本作用假设

　　研究表明，父母受过高等教育、职业为白领，儿童的学习成绩普遍比较高，同时，他们的教育抱负、职业成就也更高(Sewell，1967)。父母学历低、职业地位低的家庭，除可能缺乏必要的学习支持外，父母对自己工作和生活的不满，可能导致家庭危机，也可能发泄到孩子身上，缺乏亲子互动和学习指导，导致打骂甚至虐待(哈里楠，2004；贝克，2002)。同时，儿童成长中，父亲和母亲的作用可能是不同的，如Furnham等人对美国、英国和日本儿童成长的比较研究中发现，父亲对子女数理逻辑能力的影响更大，而母亲可以帮助提高子女的文法水平(Furnham，2002)。

　　假设2：父母人力资本越高，越有利于儿童成长。

　　假设2.1：父亲学历越高，越有利于儿童成长；

　　假设2.2：母亲学历越高，越有利于儿童成长；

　　假设2.3：父亲职业地位越高，越有利于儿童成长；

　　假设2.4：母亲职业地位越高，越有利于儿童成长。

　　(三)家庭社会资本作用假设

　　家庭社会资本的大小代表父母能够提供给孩子的社会资源和网络，它们通过基于人际网络的责任与期望、资讯渠道及社会规范传递到子代身上(科尔曼，1999)。从这一点来看，家庭社会资本拥有与经济资本、人力资本相同的性质，即具有代际迁移性。拥有较高社会资本的家庭，在代际闭合和家长参与方面较高，从而形成一种支持性社群(Functional Community)，有利于各种有关孩子学习与生活信息的交流和传递，从而可以监督、鼓励和促进学生更加有效地学习(科尔曼，1999)。另外，研究发现，有显赫社会地位的父母与学校人员磋商，或为子女择校时，往往掌握了重要的资料而占据有利地位(何瑞珠，2002)，从而影响子女的入学机会和教育获得(金久仁，2009；赵延东，2013)。社会资本缺乏的家庭，父母在面对家庭之外的关系时，常感到无能为力和缺乏影响力(Sui-Chu，1996)。

　　假设3：家庭社会资本越高，越有利于儿童成长。

　　假设3.1：父母与亲朋的联系频率越高，越有利于儿童成长；

　　假设3.2：父母在社会网络中的位置越向上，越有利于儿童成长；

　　假设3.3：父母社会关系的激活程度越高，越有利于儿童成长。

　　(四)社区环境作用假设

　　家庭所在的社区环境代表儿童的同伴、社会化过程中的角色模仿和学习条件、职业期望。教育社会学家发现，儿童成长不但与个人天赋、努力程度相关，而且与家庭及所在的社区环境相关。Wilson曾对旧金山地区的高中男生进行研究，指出居住隔离与教育抱负正相关(Wilson，1959)。Conant在其著作《贫民窟与富人区》(Slums and Suburbs)中，描述了在富人区和贫民窟中，社区居民等级与学生职业抱负的一致性(Conant，1961)。社区硬件设施被有效利用，如学校和社区商业组织等建立合作伙伴关系，可为学校提供设备、资源以及教育儿童的技术援助和支持(Decker，2003；Epstein，2002)。在社区氛围方面，社区的课后辅导项目对儿童成绩、出勤率和就业机会产生显著积极影响(Cooper，1999)，也能显著改善儿童行为(Newman，2004)。根据社区主要居民、社区硬件和社区氛围，我们提出如下假设：

　　假设4：儿童家庭所在的社区环境越好，越有利于儿童成长。

　　假设4.1：社区主要居民的等级越高，越有利于儿童成长；

　　假设4.2：社区硬件越好，越有利于儿童成长；

　　假设4.3：社区氛围越好，越有利于儿童成长。

　　(五)家校合作作用假设

　　爱普斯坦将社会资本中的“代际闭合”和“家长参与”提升到“学校、家庭和社区伙伴”的层面，她所构建的六种参与类型的研究和实践已经证实，学校、家庭和社区通过建立有效的合作伙伴关系，可以促进家庭社会经济地位低下、处于贫困社区或距离学校较远的家庭参与到子女的学习中来，提高家长教育子女的技能，亦能显著地改善学生的出勤、辍学行为，提升儿童的学习成绩，特别是对低年级的学生来说(爱普斯坦，2013)。根据爱普斯坦所构建的六种参与类型及本项目的本土化改造，提出如下假设和推论：

　　假设5：家长在家校合作中的参与程度越高，越有利于儿童成长。

　　假设5.1：家长在“当好家长”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

　　假设5.2：家长在“相互交流”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

　　假设5.3：家长在“志愿服务”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

　　假设5.4：家长在“在家学习”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

　　假设5.5：家长在“参与决策”中的参与程度越高，越有利于儿童成长；

　　假设5.6：家长在“与社区合作”中的参与程度越高，越有利于儿童成长。

　　推论1：家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性。