图为福建省厦门市同安区莲花镇幼儿园的孩子们在户外做游戏。新华社记者 姜克红 摄

　　2010年，国务院在《关于当前发展学前教育的若干意见》中指出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”同年，南京市被批准为江苏省13个大市中唯一一个国家学前教育体制改革试点区。该市为落实此文件精神，号召中小学教师转岗到幼儿园工作。为吸引更多富余教师转岗，该市增加了优惠条件——申请者可以从农村转到城市工作。

　　对此，笔者进行了问卷调查，共发放调查问卷50份，回收有效问卷41份。调查发现，大多数转岗幼儿教师选择转岗都是受到“进城”这一外部利益的驱动：获准“进城”的机会，可以方便照顾家人；把转岗作为一个短暂的过渡期，进而进入城里小学。可转岗到幼儿园工作后，他们的美好愿景遭遇到现实的巨大打击：幼儿园的工作占据和压缩了他们与家人相处的时间，他们更加无法照顾到家庭；转岗机制只“进”不“出”，借助转岗到城里小学远比想象中困难得多。转岗幼儿教师普遍面临转岗愿景落空、职业认同度低、身份认同迷失等问题。这些问题不得不引起我们的关注。

　　部分教师缘何后悔转岗

　　管理体制机械化。转岗对于调查范围内的首批转岗幼儿教师来说是一个非常大的赌注：一方面，他们很可能就此错过在小学晋升和其他个人发展的机会；另一方面，作为一名拥有丰富教学经验的小学教师转岗到幼儿园工作，相当于抛弃之前的积淀和优势到了一个更低的起点，从“新人”开始，心理上有很深的失落和焦虑。

　　转岗幼儿教师在转岗后要面临一系列风险和不确定性因素，他们极其需要一个充满人文关怀的环境来完成角色和身份的转换。但是在现实生活中，幼儿园和行政部门还是机械刻板地采用原来的管理制度，忽视转岗幼儿教师心理疏导和情绪修复的需要，没有为他们设立专门的规章制度。

　　评价体系外在单一化。在幼儿教师的评价体系方面，幼儿园倾向于把幼儿教师的价值外在化，这种忽略幼儿教师本体存在价值的标准化评价体系，不能唤醒他们的专业意识和职业自主性。而且，传统的评价体系还存在单一化的问题，它更倾向于“实体论”的观点，只关注幼儿教师的结果，而忽略幼儿教师的存在。现实中，绝大部分转岗幼儿教师脱离幼教领域多年，专业知识储备和教学能力显然无法立刻达到幼儿园教师专业标准，非常不适应这样的评价体系。

　　信任机制模糊化。信任关系是构成本体性安全的基础。在传统的乡土社会中，信任关系非常注重人情和礼制，社会信任机制往往是复杂的社会关系体。而当今，中国在向法制社会迈进、社会信任机制制度化加强的同时，也存在一些制度不够规范、健全和严明的问题。个体要面对“找关系”和“守制度”两种社会信任机制模糊并存的状况，而且，在高度现代性的情况下，个体间、个体与制度间的信任关系存在着很多风险和不确定性，个体的本体性安全受到威胁。信任机制的模糊化使得转岗幼儿教师在“落户”幼儿园、遵守制度转岗和“暂住”幼儿园、找关系调到小学之间徘徊，角色定位不清，自我认同出现严重偏差。

　　转岗教师如何获得更好的发展

　　在客观认识后做出转岗选择。有意向转岗的教师要客观全面的认识转岗选择，要通过政策文件的解读和实地观察等途径，充分认识到幼儿教师工作的复杂性和创造性。同时，要对转岗机制的执行和运转有全面的了解，做好充分的认知和心理准备，进而自觉自愿地选择和接受，真正实现行为上和心理上的“双向选择”。这是转岗幼儿教师对个人重大选择负责任的表现，也是保障转岗幼儿教师队伍稳定性不可或缺的环节。

　　在自我反思中重塑自我认同。个体社会化理论认为，个体的社会化是伴随一生的，个体每进入一个新的环境都会面临危机，要求个体积极地进行适应。因此，面对幼儿园这个陌生的环境，转岗幼儿教师要勇于面对工作和生活的改变，在反思中不断使自己的经验获得重组，使个人的专业保持个体社会化的连续性。同时，转岗幼儿教师要认识到从事幼儿教师职业的价值和意义，认识到幼儿教育工作的重要性，在心理上认同和热爱幼儿教育事业，不断提高职业归属感和自我认同感。转岗幼儿教师要把转岗看作是一次“重新发现自己”的机会，要积极发挥自我反思性和能动性，获得“新的认同感”，重新塑造自我认同。