作者简介：任君庆，宁波职业技术学院高教研究所所长，研究员，浙江 宁波 315800

　　内容提要：2012－2014年高等职业教育人才培养质量报告在调查数据、事实描述和评价上体现了客观性，在案例选择上具有代表性与典型性，在价值判断上具有第三方的相对独立性；学生发展和成长成才是质量报告的逻辑主线。质量报告进一步提高质量，须坚守第三方立场、扩大案例选择范围。

　　关 键 词：高等职业教育 人才培养 质量报告 基本特征

　　自2012年以来，全国高职高专校长联席会议委托上海教育科学研究院、麦可思研究院编写《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，并定期向社会公布。报告以人才培养质量评价为中心，从第三方视角对高等职业教育的人才培养质量状况进行分析，评价高等职业教育的发展成就与存在问题，为社会各界了解高等职业教育的人才培养状况提供了一份比较客观公正的资料。质量报告的撰写和发布是我国高等职业教育探索建立第三方质量评价制度的有益尝试。

　　一、质量报告的逻辑架构

　　所有报告都有其内在的逻辑架构。分析2012－2014年度高等职业教育人才培养年度报告(以下简称质量报告)的结构(见表1)，笔者认为，这份质量报告始终紧扣学生发展这一主线，通过就业质量、学生在校体验、职业发展能力、自主创业等指标反映高等职业教育的人才培养质量，是一份以学生发展和成长成才为逻辑主线的质量报告。

　　报告中“学校改革与办学资源”部分从教学资源、专业结构、校企合作、信息化、国际化等方面反映学校为学生发展和成长成才所提供的各类资源和服务情况：“政策与项目”部分是对国家专项的绩效、招生政策及生均经费等情况的评价，主要反映政府对高等职业教育人才培养的支持情况；“成效与贡献”部分主要反映高等职业教育在服务产业和中小微企业技术发展、社会培训等方面取得的成绩；“挑战与展望(期待)”部分提出了高等职业教育发展中面临的现实问题，指出了高等职业教育努力的方向。

　　对于朱方鸣同志认为质量报告结构不够完整的观点[1]，笔者认为，衡量质量报告的结构是否完整，主要应从报告的逻辑主线是否清晰、报告的各部分是否有效服务逻辑主线来判断，这同质量报告的结构分为几部分没有必然联系。2012－2014年质量报告的逻辑主线是学生发展和成长成才，报告的各部分所阐述的是高等职业教育在人才培养方面取得的成就和存在的问题，始终围绕“学生发展和成长成才”的逻辑主线，结构显然是完整的。另一方面，任何一份报告不应、同时也不可能面面俱到，而面面俱到的报告往往是缺乏个性的。

　　至于对质量报告“所有介绍和案例支撑都以‘正面宣传’为主，唯独没有问题和不足”，“《2012年质量报告》的三点挑战实际是存在问题，但所列标题不同、角度不同、内容含义就不同”[1]的观点，既然朱方鸣同志承认“三点挑战实际是存在问题”，那怎么能说报告没有提出问题和不足呢？不管是《2012年质量报告》提出的高等职业教育存在“师资队伍不适应产业发展要求，管理能力不适应内涵建设要求，办学理念不适应现代职教体系建设要求”的三个挑战，还是《2013年质量报告》提出的“紧贴地方产业发展，融入‘新四化’建设，落实政府投入责任，激发学校办学活力”的四点建议，以及《2014年质量报告》提出的“就业与生源供需变化挑战高职办学模式，‘升本’五大诱惑挑战高职院校办学层次，应用本科转型发展挑战高职院校独立空间”的三大挑战，其实都是高等职业教育在发展中需要正视和解决的迫切问题。撰写者的角度不同对存在问题的表述方式会有所差异，有的表述比较直接，在标题中就直接点明问题；有的比较委婉，以“挑战”“建议”等代替，如《2013年质量报告》的“建议与期待”所提出的“多数地区还未制定高职院校生均经费拨款标准，生均预算内拨款水平与本地区同等类型普通本科院校有较大差距，高职学生的学杂费负担仍然较重，规模扩张成为部分高职院校维持生计之道，影响了高职教育人才培养质量”[2]，都是高等职业教育在发展中迫切需要解决的问题。

　　二、质量报告的三个基本特征

　　经过3年的实践探索，高等职业教育的质量报告结构框架基本定型，逐渐形成三个基本特征与风格：

　　1.事实描述的客观性。尊重客观事实并如实描述是撰写质量报告的基本要求。分析2012－2014年质量报告，撰写者从调查数据、事实描述和价值判断等都力求真实地反映高等职业教育人才培养的状况。特别是2014年质量报告摆脱了2012年和2013年质量报告带有引导性结论的标题表述方式，显得更为客观和理性。以“学校改革”为例，2013年质量报告中每一个二级标题都是肯定性的判断句式，如“校企合作育人逐步走向深化”“国际合作办学拓展新领域”等；而2014年报告的二级标题则是“产教融合校企合作”“国际化办学”，是不带倾向性的陈述句式(见表2)。