作者简介：翟洪江(1981-)，男，东北农业大学经济管理学院在读博士，东北农业大学高等教育研究所助理研究员，研究方向为高等教育、农村教育；刘蕊(1989-)，女，天津人，东北农业大学高等教育研究所在读硕士，研究方向为农村教育；郭翔宇(1964-)，男，山东昌邑人，东北农业大学党委副书记，教授，博士生导师，研究方向为农业经济管理，黑龙江 哈尔滨 150030

　　内容提要：农村职业教育的概念在学术界尚无定论。以往学者根据研究的课题和内容给出不同的概念。通过对农村职业教育概念的分析，筛选出构成农村职业教育概念的5个构成要素，即地域范围、教育对象、教育内容、教育目的、办学形式和机构。对构成要素进行逐一辨析，最终界定出当下农村职业教育的概念。

　　关 键 词：农村职业教育 概念 构成要素

　　基金项目：本文系2013年黑龙江省高等教育改革工程项目“黑龙江省现代农村职业教育发展关键性制约因素与对策研究”(项目编号：GJZ201301079)和2013年黑龙江省教育科学规划项目“黑龙江省城乡义务教育一体化对策研究”(项目编号：JJD1213004)的阶段性研究成果。

　　一、问题的提出

　　什么是农村职业教育，农村职业教育的主体包括什么，农村职业教育的价值取向是“离农”还是“为农”，这些问题是20世纪80年代开展农村职业教育领域研究以来一直争论的话题。有的学者从地域的角度进行定义，认为农村职业教育是在农村区域的职业教育；有的学者以服务功能来进行定义，认为农村职业教育是服务农村、农民、农业的职业教育；有的学者将农村职业教育等同于农业职业教育；有的学者从农村教育机构的角度定义农村职业教育。对于农村职业教育的不同定义涵盖了不同的教育主体、教育对象、教育内容、教育形式、教育类型等，这使得农村职业教育的研究领域形成一个纷繁复杂的局面。不同学者根据自己研究的课题和内容给出不同的概念，而这些概念在内涵上缺乏本质属性的统一性，在外延上更是差别巨大。概念是人类思维活动中最小的、最基本的构成单位，是做出判断和进行推理与论证的基础[1]。概念是科学认识的最基本的要素[2]。梳理农村职业教育的相关研究发现，同样“名”为农村职业教育研究，但研究的对象、内容却完全不相同，主要原因就在于学界缺乏对农村职业教育相对统一的概念界定。因此，厘清农村职业教育的概念是开展该领域研究的首要工作。

　　本研究试图从以往学者给出的农村职业教育概念中筛选出农村职业教育概念的构成要素，对各个要素进行辨析，从而明晰农村职业教育的概念。具体从三个角度进行辨析：一是从外延与内涵的角度，将以往概念内涵所规定的外延与现实中的农村职业教育相比较，分析概念的外延与事实是否相符；二是从应然与实然的角度，概念往往包含着学者的价值判断，分析以往概念中学者的价值判断与实际的情况是否相符。三是从本质属性与非本质属性的角度，概念舍去了事物的非本质属性，抽象地反映事物的本质属性，对农村职业教育的构成要素进行甄别，判断其为本质属性还是非本质属性。

　　二、农村职业教育概念的构成要素

　　本研究从相关文献中找到八个学者提出的九个农村职业教育的概念[3]。通过对八个学者所提出农村职业教育概念的分析，可以厘清农村职业教育概念的五个构成要素，即地域范围、教育对象、教育内容、教育目的、教育主体。根据这五个要素，可以将这些概念分为两种类型：一种是地域型农村职业教育概念，认为农村职业教育的发生地为“农村”，将农村职业教育的地域特征作为农村职业教育概念的本质属性。大多数的学者持这一观点。另一种是功能型农村职业教育概念，认为凡是促进农村经济社会发展的职业教育就是农村职业教育，将农村职业教育的服务取向作为农村职业教育概念的本质属性。刘春生、许璟等人持这一观点。具体如下表所示。

　　三、农村职业教育概念构成要素辨析

　　(一)教育目的

　　教育目的对一切教育工作具有指导意义，教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿点[4]。

　　总体上来讲，学者一致认为农村职业教育的目的是为农村经济社会发展服务，但怎么来为农村服务却存在分歧。长期以来，我国学者对农村职业教育目的的理解一直存在两种截然不同的价值取向——“为农”与“离农”。主张“为农”的学者认为，农村经济和社会的发展需要高素质的技能型人才，通过农村职业教育来满足这一需要[5]，引领农村的发展。他们批评农村职业教育脱离农村办学。受这一观点的影响，很长一段时间内农村职业教育被等同于农业职业教育。主张将“离农”纳入农村职业教育目的的学者认为，农村学生不愿意学农，即使学农也想方设法跳出“农门”，将农村职业教育的培养目标主要面向农村、面向农业在一定程度上有其认识上的偏颇，出现短暂的“离农”也是为了长远的“为农”[6]。

　　当前，我国正处于城乡二元结构的发展阶段，农村人口多，人均耕地少，农业生产分散经营，劳动力过剩，农业边际效率较低，农业从业者收入较低，缺乏对求职者到农村从业的吸引力。在这样的背景下，一味强调农村职业教育培养人才要面向农业和农村，让教育对象回到农村将难以实现。服务农村发展是农村职业教育的派生或延伸功能，是通过育人的根本功能实现的。如果农村职业教育的教育对象不愿意回到农村，那么农村职业教育服务农村的功能就无从谈起。因此，要根据我国经济社会的发展水平、农村的现实情况以及教育对象的需要来确定农村职业教育的目的。

　　农村职业教育“离农”取向同样是为农村服务，使大量的农村人口和剩余劳动力向城市和工业部门转移，为农村土地流转、发展农村合作经济、构建新型农业经营体系创造条件。这符合国民经济发展的需要，符合农村发展的需要，符合教育对象的意愿。我国农村职业教育的政策价值取向在不同时期表现出不同的“离农”和“为农”取向[7]。实际上，“离农”和“为农”都可以为农村服务，是农村职业教育服务农村的两种途径。在不同的历史时期，农村职业教育为符合我国经济社会发展的需要在教育目的上有所侧重。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》将“健全城乡发展一体化体制机制”作为农村发展的重要内容，“推进以人为核心的城镇化”等举措对农村职业教育提出了新的挑战，农村职业教育将长期发挥农村人口“离农”的功能。

　　(二)地域范围

　　地域范围的分歧主要在于农村职业教育是发生在农村区域还是城市区域。地域型的概念强调农村职业教育是发生在农村区域内的职业教育，功能型的概念则认为不应有地域限制。

　　“地域论”者认为，区域特征是农村职业教育概念的本质属性，决定其教育目的、教育对象、教育内容与城市职业教育有所不同。这一观点主要受到两方面的质疑：一是真正办在农村的职业教育很少，大部分的职业教育都办在县城或城市；二是排除了城市中为农村服务的职业教育(主要是农业教育)。“功能论”者认为，教育目的是农村职业教育概念的本质属性，只要能够服务农村的职业教育都属于农村职业教育，那么就不一定强调地域特征、教育对象和教育内容。以“功能论”来定义农村职业教育存在着外延扩大的问题。按照“功能论”的观点，只要能够为农村服务的职业教育都是农村职业教育，那么，无论是在农村还是在城市，无论中等还是高等职业教育，任何一种职业教育或多或少都可以服务农村。