摘要：大众高等教育是20世纪晚期现代性若干转型之一种，是精英教育的自反。精英教育的诸多命题均以反命题的形式出现。从作为奢侈品的精英教育到作为必需品的大众教育，高等教育已从积极投资转变为防御性消费；从后工业主义到后福特主义，人格资本而非人力资本应成为高等教育的培养重点；而随着工作社会的终结与消费社会的兴起，大众高等教育培养对象已从生产者转变为消费者。缺失社会政治经济与文化结构的转型，简单且孤立地移植大众高等教育将面临风险。在高等教育的变局下，教育内在的知识内容与育人逻辑将面临什么挑战与转型？怀抱改变命运的农家子弟将遭遇什么？

　　关键词：大众高等教育 精英教育的自反 农家子弟 教育消费　

　　作者简介：刘云杉，北京大学教育学院教授，江苏省哲学社会科学重点基地南京师范大学教育社会学研究中心兼职研究人员。

　　一、问题的提出：大众教育——精英教育的自反

　　农家子弟是如何跨入高等教育的门槛的？考试工厂看似是最有效的途径。安徽毛坦厂中学被冠以“亚洲最大的考试机器”、“高考工厂”、“大学生加工厂”等称号，考分是硬道理，提高分数的唯一秘诀就是时间加汗水，题海大战、重复训练。被称为“血汗工厂”的富士康工人在8小时外加班3、4小时，而这所中学的学生每天的学习时间竟然长达16小时！全年无任何休息日！①说它是“血汗学校”或者说“血泪学校”并不为过。毛坦厂中学不过是当下若干所“超级中学”的典范，超级中学成功于将广大的农家子弟输入高等教育，它的失败或许也正在于此。

　　“血汗学校”与“血汗工厂”是同构的，考试工厂的学生不过是富士康工人的“形成史”，教育再生产着工人的行为与惯习。同样著名的河北衡水中学，流水线从每天清晨5：30开始运作，到晚上22：10关机停工，这条管理的流水线既精确控制学生的每一分钟，又量化评估学生的种种行为与品行：在衡水中学的时间表，你看不到哪怕一分钟是留给学生们自由支配的。晚间放学后，学生必须在10分钟内跑回宿舍并上床睡觉。学校全面安排学生的学习、活动和休息，校规细致到“能否带橘子进教室和穿短裤睡觉”；量化考评细致到学生的一言一行，学生发呆、吃零食、撕纸等都会被记录，就连处理学生早恋，量化考评同样有办法，根据男女学生非正常接触的频度，酌情扣除班级德行分。②经典的“衡中三问”——“我来衡中做什么？我要做一个什么样的人？我今天做得怎么样？”是套在每一个学生头上的紧箍咒，它内化成为学生的心理动机、价值态度——“你们中要出更多的吴仪，要出更多的鲁迅”——这样的教育励志如同将一个心理陀螺安放在学生的人格结构中，让他们能持久地、不停息地运转：惜时如金，相互比拼、积极竞争，严格自律。他们坚信：吃得苦中苦，方为人上人。这里有两重悖论，其一，学校工厂以“苦中苦”来再制适应工厂模式的行为惯习，又以“人上人”来激励成为社会精英的动机与态度；其二，农家子弟带着动机与惯习之间的内在矛盾，跨入大学——此时已是大众高等教育时代。

　　何为大众高等教育？它既非一个简单客观的数字描述，如高等教育大众化提出者马丁·特罗用数字所定义的高等教育发展阶段：精英高等教育指入学人数不足适龄人数的15%，入学人数在15%至40%之间被称为大众阶段；高于40%可谓普及阶段[1]。也非一个热情的主观期待，即更多的参与，更多的受益，其后是一套教育民主与公平的积极叙事。高等教育大众化是20世纪晚期现代性若干转型之一种，在面临相似的境遇与压力下，西方发达国家的高等教育发生了类似的转型，它绝非一个孤立与自发的现象[2]。这一转型并不是一个主动的发生机制，而是一个回应机制，即应对社会经济与文化政治结构的转型，大众高等教育内部或被动、或主动发生了若干根本的变化——无论是学习者的人格类型与心理机制，教与学的内容与旨趣，还是教育的功能与定位，均发生着或隐或显的逆转。大众高等教育是精英高等教育的自反或自我对抗，在此阶段，精英高等教育诸多基本命题与功能均以反命题的形式出现[2]。

　　何谓自反性(reflexivity)？reflexive，这个词用于一个人身上，可谓内省的、反思的；若用于一个系统或结构，则有折转、折回的、在种种压力之下的回弹，呈现出混淆、不确定、碎片化，甚至破坏[3]，或呈现出“自我对抗”(self-confrontation)[4]9。贝克与吉登斯等学者用“自反性现代化”来描述1989年后的西方世界，其特征为“制度毁于其自身的成功”，自反性现代化是创造性地自我毁灭——工业社会具有勃勃的生机与活力，在这不可抵抗的活力与趋势下，“工业社会”被创造性自我毁灭了。资本主义的掘墓人正是资本主义自己，催生新社会的推手不是资本主义的危机而是资本主义的胜利。相应，削弱工业社会结构的并非阶级斗争，而是正常的现代化过程以及进一步的现代化过程，是更高程度的现代性对工业社会形态进行抽离，再重新嵌合。这种创造性毁灭既非西方现代化的革命，也非西方现代化的危机，而是西方现代化的胜利成果[4]5。

　　大众高等教育同样是精英高等教育的蓬勃发展。然而，两者在定位、结构、功能等诸多方面并非想当然地存在着一致性与连贯性，而是存在着根本的断裂：在西方的语境中，精英高等教育以纽曼的“大学的理念”为宗旨，而大众高等教育以克拉克·克尔的“大学的功能”为宣称，高等教育大众化意味着帕森斯的功能主义已经替代了维多利亚时期的理念主义[5]。高等教育从精英到大众的转换，绝非仅仅因为学生入学数目的增加，也绝非仅是一个系统自身演变，或者说是范式的转型，即“大众”替代了“精英”，它是学术、政治、经济、社会与文化持续地综合作用的结果——大众高等教育最根本的特征在于无休止地开放，以及由此而来的彻底的自反性(radically reflexive)[2]10。精英高等教育与大众高等教育之间并非多元的、融洽的包容关系，大众教育的诸多特征在很长时段内并未被妥帖地整合进高等教育系统中，或许由于学生社会来源的多样性与复杂性，或许由于校园共同文化的消失，更由于后工业社会的易变性，与精英高等教育相比较，大众高等教育不仅有社会术语上的异质性，也有认知维度上的异端性，它呈现出反机体、反系统、反规律与反总体的特征，它们拒绝一切，唯独体现出短暂与易逝性[2]3。

　　我们同样需要审视中国的高等教育大众化，若不清醒地认识到大众高等教育内涵的复杂变化，将孕育于晚期现代性的大众高等教育简单且孤立地移植到发展中的中国，是否正当？是否适切？在教育与社会诸系统之间一定要合宜，如同一定的物种适应于一定的生态，若无其他配套的转型，单一的教育转型究竟面临何种风险？本文还将讨论：在此高等教育的变局下，高等教育内部的知识逻辑与育人逻辑究竟面临什么挑战与转型？怀抱改变命运的农家子弟将遭遇什么？